理想交流理論視域下高校師生交流的問題及其紓解之道

［摘 要］高校師生之間的交流有效與否，深刻地影響著教學質量、師生感情、學生的成長成才，本文運用理想交流理論，對高校師生之間存在的交流問題及其紓解之道進行了探索。我國高校師生之間主要存在著課下交流缺失、線下交流困難、“單向度交流”、工具性交流以及無法相互理解的交流無奈等交流問題，而造成這些交流問題的原因主要是高校師生缺乏課下交流的機會與機制；師生還未完全適應線上交流與線下交流的差別；教師科研壓力大，沒有時間與學生交流；教學設計不科學，未能充分考慮學生接受情況；學生人數眾多，課堂考評機制執行難度大；媒介化社會娛樂方式眾多，教學受到沖擊；學生“混文憑”觀念嚴重，學習態度不端正；師生之間代溝、認知差異，導致相互理解困難。因此，為了紓解這些現實中高校師生交流存在的問題，應改革教學設計，加強課堂交流環節；建立體制機制，激勵學生重視課堂交流；學生應樹立正確的“讀大學觀”，積極與老師交流；采取各種辦法，增加師生課下交流的機會；加強媒介素養教育，引導學生正確認識線上交往；在尊重彼此差異的基礎上，積極交流，求同存異等。

［關鍵詞］高校師生交流；理想交流理論；對話教學法；教學問題

［基金項目］教育部人文社會科學基金項目“新中國人口政策傳播話語對生育觀念的影響研究”（21YJA860019）。

［作者簡介］董浩（1990— ），男，新聞學博士，南京林業大學人文社會科學學院講師（南京 210037）；靖鳴（1958— ），男，南京師范大學新聞與傳播學院教授（南京 210097），南京傳媒學院特聘教授（南京 211172）。

師生之間的交流，作為教學活動中必不可少的一環，對增進師生感情、保障教學質量具有重要作用，一直備受關注。正如雅斯貝爾斯所言：“所謂教育，不過是人對人的主體間的靈肉交流活動……無論是知識的傳授、行為的規范還是品格的塑造，都是在師生交往中實現的。”【＼[德＼]雅斯貝爾斯：《什么是教育》，童可依譯，北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991年，第3頁。】費爾克拉夫更是直接將一堂課當作由交流構成的相互作用。【＼[英＼]費爾克拉夫：《話語與社會變遷》，殷曉蓉譯，北京：華夏出版社，2003年，第13頁。】在進入大學之前，由于高考的壓力，師生之間的交流較少，且工具性、目的性交流較多，即為了提升成績，考一個好大學，而相對缺乏情感交流。進入大學之后，大學生的心智更加成熟、學業壓力相對變小。因而，從邏輯上講，師生之間的交流機會將大大增多，交流的內容將不再局限于工具性、目的性交流，交流的維度將更加豐富，交流的方式也越來越多樣，交流的場景也越來越多元，交流的深度將不斷加深，交流效果也會顯著提高。但事實上，高校師生交流的情況并沒有想象中的那么理想，反而由于種種原因還出現了許多交流問題，如師生之間的“單向度交流”“工具性交流”，偶爾因互相不理解、不在一個交流頻道上而出現“交流的無奈”等。鑒于此，為了更好地回答這個問題，本文將運用理想交流理論，對當下高校師生交流中存在的問題及其應對之策進行探析，以期紓解高校師生在交流過程中存在的問題，進而提高高校師生交流的質量與效果。

一、理想交流理論用于探究高校師生交流問題的適用性與可能性

所謂“理想交流理論”，簡單來講，是指在人類傳播發展史上，為了實現人類自古以來就懷有的交流夢想，即希望通過相互交流、砥礪、激發而進入一種能夠促進知識與真理產生、彼此能夠對等互惠、相互理解、靈魂交融的理想交流狀態，自蘇格拉底、柏拉圖等人類先哲開始，后經過哈貝馬斯、馬丁·布伯等學者提出的各種交流理念、方法、標準與原則。而教育行業作為交流發揮作用的一個重要場域，不僅是孕育理想交流理論的發端之一，同時更是踐行理想交流理論的重要力量。

具體而言，即在教育的發展過程中，交流一直發揮著重要的作用，無論是課堂上知識的傳授、課堂下師生的交流與互動，交流都是一個必不可少的要素。因此，交流的教育學功能＼[巴西＼]威廉·弗盧塞爾著，＼[德＼]斯特凡·博爾曼編：《傳播學：歷史理論與哲學》，周海寧譯，上海：復旦大學出版社，2022年，第245頁。】也就自然而然地成為學界研究的一個重要話題。在闡釋交流的教育學功能過程中，學界形成了很多經典的傳播教育學命題，如蘇格拉底所言，人們若想獲得可靠的知識，使一個人頭腦中隱伏的真理得以誕生，就需要通過帶有一定技巧的對話輔助，這也是蘇格拉底被后世稱為“思想或精神的助產士”的原因之所在。后來，他的學生柏拉圖通過自己的對話錄更是將其發展為一種重要的、一直沿用至今的教學方式：對話式教學【曹炫潔、姚福蘭：《大學語文與人文素養教育研究》，北京：中國原子能出版社，2021年，第55頁。】。與灌輸式教學法、以事實為基礎的問答教學法不同的是，對話式教學秉持交流、互動有利于激發思維的理念，“鼓勵教師和學生進行交流，也鼓勵學生與學生進行交流，交流形式既可以是口頭的，也可以是書面的。在這樣的課堂上，教師提出問題激發學生的思維和討論，這些問題通常沒有固定的正確答案，反饋一般也不是簡單的‘對’與‘錯’。教師樂于評論或補充學生的發言，通過追問進一步引導學生思維，有時候甚至會隱藏自己的真實看法，故意發表一些偏激的意見，扮演一個反面的角色。如果討論偏離主題，教師要發表評論或提問，將討論拉回到正題上。在這種教法中，教師和學生之間的界限趨于模糊，教師更像向導和協助者，而不是傳統意義上的課堂的中心與權威”【＼[美＼]Robert J.Sternberg、＼[美＼]Louise Spear-Swerling：《思維教學：培養聰明的學習者》，趙海燕譯，北京：中國輕工業出版社，2001年，第50頁。】。由此可見，交流在人類教育、教學過程中的價值與意義，但運用交流并不簡單。

當一名教師真正運用對話式教學時會發現，其對教師的要求很高。一方面，這種教學方式要求教師既要掌握教學規定的知識，還要具有豐富的知識儲備與隨機應對學生提問的能力；另一方面，交流本身的實現是需要一定條件的，如哈貝馬斯所提出的交往行為需要滿足的三個有效性要求，即言說者要求其命題或實際前提具有真實性、合法行為及其規范語境具有正確性、主體體驗的表達具有真誠性【＼[德＼]哈貝馬斯：《交往行為理論（第1卷）：行為合理性與社會合理化》，曹衛東譯，上海：上海人民出版社，2018年，第131頁。】，并且在這個過程中，還受到交流程序、事實判斷與價值判斷、交流雙方的面子、心態、心情等多重因素的影響。即便是對話式教學的鼻祖蘇格拉底在運用的過程中，也會出現“不管是誰，不久都會感受到它那極其嚴密的力量，也會因蘇格拉底的諷刺而感到難堪”【＼[美＼]撒穆爾·伊諾克·斯通普夫、＼[美＼]詹姆斯·菲澤：《西方哲學史》，鄧曉芒等譯，北京：北京聯合出版公司，2019年，第37頁。】的局面。因此，并不是每次交流都能成功。

盡管交流在教育中發揮的作用、效果并不一定那么理想，但緣起于蘇格拉底、成型于柏拉圖的對話教學法，還是為我們確立了一個教育中交流的理想狀態，即“交流者的兩個靈魂相互纏繞、對等互惠”【＼[美＼]彼得斯：《對空言說：傳播的觀念史》，鄧建國譯，上海：上海譯文出版社，2017年，第62頁。】。我們在現實的交流中常常會遇到各種各樣的障礙與問題，甚至是存在一定的不可交流性，如薩特所言的“他人即地獄”、彼得斯所言的“交流的無奈”。但這種理想的交流觀念及其變體，如馬丁·布伯的“我和你”理論，依舊影響著我們，并指導著我們的交流實踐。因此，理想交流理論對于探究高校師生交流中存在的問題及其應對具有重要的啟發、借鑒意義。

二、高校師生交流的問題

（一）課上交流良好，課下交流缺失

高校師生之間的交流不應僅僅局限于課上，課下也應該是師生交流的重要組成部分。但現實的情況是，高校教師的科研壓力大、時間緊張，少數教師不喜歡與學生進行交流，學生上課不認真聽講，學生對所學內容與人生、理想等沒有想法，導致師生之間的交流主要是在課上，而課下交流較少。師生之間的交流內容好像只能停留在教學內容上，但事實上，大學教育的真諦不僅是傳授學生知識、工作的基本技能，更是教會學生自主學習的能力、為人處世、做人做事的道理，培養與發展個性，形成正確的價值觀念與人生理想【胡建華、周川主編：《高等教育學》，南京：南京師范大學出版社，2017年，第170頁。】等。而這些都不是僅僅利用課堂上的交流、互動就能夠實現的，而是需要師生在長期的相互交往過程中逐漸形成，尤其是要借助蘇格拉底的“精神助產術”來引導學生形成自己的邏輯、思考方式，進而得出自己的觀點與結論。

（二）線上交流熱火朝天，線下交流無話可說

隨著數字化的快速發展，線上教學、線上學習逐漸成為一種常態。在這種情況下，師生之間的交流也逐漸開始借助互聯網等新媒體技術來進行。線上教學大大便利了師生之間的交流，并給師生之間的交流帶來了一種令人愉悅的親近體驗。【＼[德＼]韓炳哲：《在群中：數字媒體時代的大眾心理學》，程巍譯，北京：中信出版社，2019年，第68—69頁。】之所以會產生這樣的效果，詳而言之，是因為網絡的匿名帶來的自由、不需要直接面對老師與同班同學，沒有了來自老師與群體的壓力，學生在線上的交流、互動更加積極、主動。有研究表明，在線上，人們比線下更能表現“真正的自我”【＼[美＼]斯圖爾特主編：《溝通之橋：人際傳播經典讀本》，王怡紅、陳方明譯，北京：北京大學出版社，2017年，第95頁。】。而學生在線下與老師交流時，則是害怕交流、不喜歡交流，膽怯、緊張是常態，甚至與老師無話可說。正如一名教師研究網課對學生的影響時所言：“它（網課）和手游一樣，對學生來說，從線下教學空間轉移到線上很容易，但‘求他們’回歸線下并達到原先線下的聽課狀態是何等的不易。”【曹志偉：《網課之困：深度媒介化背景下大學生群體的學習異化與問題反思——基于高校網課的田野調查》，《中國青年研究》2024年第2期。】

（三）師生之間的“單向度交流”成為一種常態

眾所周知，老師授課十分講究狀態。狀態好，可能思維就活躍，講課就有激情；如果狀態不好，可能思維就不活躍，講課就不在狀態，缺乏激情。而狀態的好壞，除了教師個人的原因外，學生對于老師講授的內容有沒有回應、師生之間有沒有一個良好的互動，也是非常重要的因素。因此，師生之間的交流十分重要。然而現實中，師生之間的交流常常呈現為一種“單向度交流”的狀態，即老師在課堂上積極與學生進行交流、互動，而學生則是消極回應、選擇性回應，甚至是不回應。這種狀態不僅很難達到促進個人的成長、提高教學效果的目的，而且會導致教學陷入一個惡性循環之中，教師交流的興趣降低，學生交流機會減少，課堂氛圍沉悶。

（四）工具性交流較多，情感性交流較少

在進入大學之前，我國青少年的學習主要是知識性的學習、應試性的學習，其目的是高考考一個好成績，因此學生的發展是不全面的。可能他們的知識性學習沒有問題，但在其他方面的學習卻是嚴重缺失的，如社會組織能力、實踐能力、自主學習能力、個人的社交技能、做事技能等。而這些能力都應該是大學教育的重點。因此，為了培養大學生的這些能力，就需要加強師生之間的交流，特別是在自由、輕松的環境下進行言傳身教。但現實中，大部分大學生在這方面又缺乏鍛煉，而且他們在長期的應試教育中，習慣于工具性、目的性交流，而不擅長情感性交流。例如，學生為了某個不懂的知識點而通過QQ、微信等社交媒體與老師進行交流，少數學生為了讓老師在給他們的課程成績打分時打得稍微高一點而與老師進行交流，等等。甚至有的學生害怕與老師交流，具體表現為交流時結結巴巴不知道說什么，或者交流時臉紅心跳加快、不知所措等。

（五）師生交流較多，但無法相互理解

與此同時，高校師生在交流過程中還存在著一種比較隱蔽的交流問題，即教師與學生之間的交流可能很多，但更多地停留在形式上，而且無法相互理解，并常常陷入交流的無奈之中。具體而言，一方面，老師無論是知識面，還是眼界方面，都比學生要開闊，因此兩者在交流過程中，容易出現彼此無法理解的交流無奈。另一方面，當代大學生由于受網絡亞文化、網絡社群、網絡流行語等的影響，他們會使用一些新詞語、新表述，而一部分教師，尤其是年長的教師，可能不太了解青年網絡亞文化、網絡語言，故師生在交流過程中，容易出現無法相互理解的交流無奈，甚至是誤解。

三、高校師生交流問題產生的原因

正如任何事物的產生都是有原因的一樣，高校師生之間存在的這些交流問題并不是無故產生的，而是有著一定的原因；而且原因并不是單一的，而是多種原因造成的。正如因果關系理論指出的那樣，一個結果可能是由一個原因造成的，也可能是由多個原因造成的。

（一）高校師生缺乏課下交流的機會

由于高校的班級建制是一個松散的組織結構，而不再像過去小學、初中、高中班級結構那樣緊湊，高校班級的班主任、任課老師與學生的聯系比較少，師生之間的感情也比較淡薄，其交流的場合也主要集中在課堂上，交流的內容主要是教學內容，而很少涉及其他話題。故在此情況下，高校師生之間的交流主要集中在課堂上的教學環節，課下交流很少進行。媒介技術的長足發展，為師生之間的交流增能賦權，但事實上并沒有讓大學生與授課教師、論文導師、教輔人員之間的關系更加親密，相反地，師生之間的關系更為疏遠。【曹志偉：《網課之困：深度媒介化背景下大學生群體的學習異化與問題反思——基于高校網課的田野調查》，《中國青年研究》2024年第2期。】

（二）線上交流與線下交流差別大，師生還未完全適應

近年來，職稱晉升、工作升職需要“充電”，考研、考編、考公等原因使線上學習逐漸成為人們學習的第二空間。客觀地講，線上學習大大滿足了人們的學習需要，但線上學習是人們在技術外殼的包裹下進行學習，即使是身處同一個騰訊會議、“云自習”空間，師生之間、同學之間也很難進行交流，甚至是互不相識。即使是進行交流，也可能因網絡的匿名性、身體的不在場、線上交流與線下交流差別大等而導致師生雙方都不適應，進而導致雙方在線上的交流效果較差。已有研究表明，當代大學生普遍存在在線學習方式異化的問題，并產生了一系列的問題，如師生關系疏離、教育質量下降等風險。【曹志偉：《網課之困：深度媒介化背景下大學生群體的學習異化與問題反思——基于高校網課的田野調查》，《中國青年研究》2024年第2期。】

（三）教師科研壓力大，沒有時間與學生交流

在社會的慣性思維中，大學老師似乎是一份比較清閑、沒有什么壓力的職業，且不說每周的雙休，僅是每年的寒暑假，就讓社會上的其他職業羨慕不已。但實際上，這些只是“局外人”的社會想象。在當今職稱評定越來越內卷的情況下，大學老師為了發展、評職稱，往往不得不主動進行“自我剝削”，加班加點。而且，各大高校為了學校的排名，申請“雙一流”大學、“雙一流”學科，不斷增加教師的科研任務量；有些高校甚至實行“非升即走”或“非升即轉”制度。由此可以想象，高校教師的壓力有多大。因此，高校教師，尤其是年輕教師，只有很少的時間、精力去專心備課以及與學生進行交流、互動。

（四）教學設計不科學，未能充分考慮學生接受情況

教學不僅是一個良心活，還是一個技術活。有的老師可能沒有用很多時間備課，但他講課，學生就愛聽，上課交流也積極；而有的老師可能用了很長的時間去備課，但他講的課，學生就不愛聽，上課也不與老師進行交流。究其根本，這是因為有的老師的教學設計不科學，未能充分考慮學生的接受情況。教師在投入一定時間精心備課的同時，也要根據課程性質、學生年級，設計專門的教學方式，如實踐課程可能就不太需要進行教學設計，因為這類課程本身就需要學生動手；新聞采訪課程就需要模擬、互動【靖鳴：《顛覆與創新：新聞采訪教與學》，北京：中國傳媒大學出版社，2020年，第72頁。】；而理論類課程可能就需要進行精心設計，為了便于學生接受，需要結合現實，舉一些學生喜聞樂見的案例與學生進行互動，從而在互動中促進學生理解。

（五）學生人數眾多，課堂考評機制執行難度大

隨著大學不斷擴招，大學課堂上的學生人數都比較多，無形中增加了高校教師在教學過程中進行課堂管理的難度。雖然各大高校都建立了督促學生上課的考評機制，并且為了督促教師履行課堂管理責任，學校不僅建立了對教師上課情況的考評機制，而且學校教務處、督導組等還會定期不定期地通過線下巡視、線上查看監控的方式檢查教師是否進行課堂考評。但實際上，由于現在大學課堂人數眾多，“許多大學老師并不能記住每個學生，除了課堂表現積極或者讓人印象深刻的學生，大部分學生對于老師來說都是‘陌生人’”【人民網：《大學點名催生另類“產業”幫喊“到”每節10元》，http：//edu.people.com.cn/n/2013/0917/c1053—22947340.html.】。甚至為了應付老師點名，學生之間相互打掩護、替彼此點名，或者代上課、代點名，“有償替課”“點名族”發展成為一種職業、“產業”。學生不按時上課，課堂考評機制很難落實到實處，師生之間的交流、互動更無從談起。

（六）媒介化社會學生娛樂方式眾多，教學受到沖擊

在當今的媒介化社會，學生可選擇的娛樂方式眾多，如游戲、追劇、聊天、聽歌等，而且這些娛樂方式在媒介技術的加持下，雖然來源于現實，但經過媒介技術的加工，又超越現實，甚至成為一種比真實還真實的超真實。【汪民安主編：《文化研究關鍵詞》，南京：江蘇人民出版社，2019年，第29頁。】在這種情況下，高校的教學面臨著巨大的沖擊，如何吸引學生認真、專心地聽課，科學利用媒介，遠離過度的娛樂方式，成為當代高校教師必須面對的時代難題。為此，有的學校、老師要求學生上課手機關機，或者放到指定的儲存袋中。但實際上，這種方式治標不治本，并不能從根本上解決問題。與此同時，一些教師為了將學生重新吸引到課堂上，也開始采取借助娛樂化的方式調整教學方式，但由于尺度把握不當，容易出現一些過度娛樂化問題，如教學內容“媚俗化”、教學方式“視覺主義化”、教學思想“抹黑化”“憤青化”等。【劉艷：《高校思想政治理論課教學“泛娛樂化”現象批判與省察》，《廣西社會科學》2015年第9期。】

（七）少部分學生存在“混文憑”觀念，學習態度不夠端正

目前，隨著人們生活水平的提高與一小部分家長對學生的過度寵愛，在學生群體中，少部分學生存在“混文憑”觀念。在這種觀念的支配下，少數學生學習態度不夠端正，不僅上課不好好聽講，考試復習不認真，考試只要求60分及格就好，而且在他們的影響下，會帶動其他學生也不認真學習，甚至導致整個班級學習積極性不高。對待老師的提問，他們要么懶洋洋地站起來，說不會；要么答非所問；要么回答似是而非，離題萬里。這種狀態用當下比較流行的話來講，就是佛系，甚至少數大學生自我調侃自己是“985廢物”，并在豆瓣、知乎等社交媒體平臺上成立相關的討論小組與社群。因此，在這種氛圍下，教師即使教學設計得再好，課堂考評落實得再好，也很難與學生進行真正的、深入的交流。

（八）師生之間代溝、認知差異，導致相互理解困難

目前，比較好的高校招聘新教師時，基本要求求職者要具有博士學位，而讀到博士的求職者基本上都已經三十歲左右；有教學經歷的求職者的年齡則更大。但大學生的年齡普遍在二十一二歲。俗話說“三歲一個代溝”，高校教師與學生之間必然存在著一定的代溝。與此同時，高校教師與學生之間的經歷、知識結構不一樣，導致認知、思維方式也不一樣，雙方的交流機制缺乏，交流機會少、時間短。在這種情況下，雙方在交流過程中并不能完全理解彼此，反而常常陷入交流的無奈之中。

四、紓解高校師生交流問題的方法

（一）改革教學設計，加強課堂交流環節

課堂是高校教師與學生交流的主要場域，教學是高校教師與學生合作共同完成的主要活動。因此，為了促進師生之間的交流、互動，高校應不斷針對師生交流問題，改革、優化教學設計與檢查的規章制度，切實促進師生之間的交流；教師則要轉變教學觀念，專門設計相關內容與學生進行交流，有意識地采取以“開始、回答、反饋”為主要步驟的引導性交流（eliciting exchange）【＼[英＼]費爾克拉夫：《話語與社會變遷》，殷曉蓉譯，北京：華夏出版社，2003年，第13頁。】的方法，并適恰地運用問答法、討論法、問題教學法、項目教學法、自學教導法【胡建華、周川主編：《高等教育學》，南京：南京師范大學出版社，2017年，第182—192頁。】、游戲化學習、“互動式”教學、翻轉課堂等教學模式，增加教學的趣味性，從而真正地將交流環節落實到教學過程中。相信通過有意識地采用這些增進師生交流、互動的方法，師生之間交流的數量與質量一定會不斷提高，學生的能力一定能夠得到提升，教學的效率也會得到不斷提高。

（二）建立激勵機制，促進學生重視課堂交流

為了促進師生之間的交流，應從教學管理的角度建立相應機制，激勵學生重視課堂交流，并主動參與到課堂交流中來。具體的舉措主要是明確將學生是否在課堂交流、積極回答問題納入到平時成績中，從而促使學生重視課堂交流。之所以這樣設計，是因為現實的教學實踐表明，在第一次上課時，如果告訴學生課堂積極回答問題、交流、互動會被納入到平時成績的考核之中，那么學生課堂上的交流、互動可能就比較積極；但如果沒有告訴學生，他們的課堂交流、互動情況可能就不是很積極。當然，也可以告訴學生，在課堂上積極、主動回答問題、多與老師進行交流能夠促進自己的學習、鍛煉自己、增強老師對自己的印象。

（三）學生應樹立正確的“讀大學觀”，積極與老師交流

人生觀、世界觀、價值觀影響著人的一生，而大學時期正是人生觀、世界觀、價值觀形成的關鍵時期。因此，在這個時期，如果大學生的“三觀”出現了偏誤，就會影響一生的發展。故針對在大學生群體中少數學生存在“混文憑”觀念而引起的消極影響，社會各界應采取措施，幫助大學生樹立正確的“讀大學觀”。具體舉措包括：第一，社會應營造一種批判這種“混文憑”風氣、觀念的氛圍；第二，學校應針對存在這種觀念的學生進行談話，并與家長進行溝通，共同幫助相關學生改變觀念；第三，學校應在相關的職業規劃課程上專門講授這種觀念的危害及其應對方法；第四，家長應更新教育觀念，協助學校完成對存在“混文憑”觀念學生的觀念更新，因為“一切世界觀都是許多人合謀的結果”【＼[美＼]伯格：《作者前言》，《與社會學同游：人文主義的視角》，何道寬譯，北京：北京大學出版社，2014年，第27頁。】。

（四）采取各種辦法，增加師生課下交流的機會

目前，高校師生的交流、互動主要集中在教學活動中，但教學活動的時間又比較有限，很難完全實現大學育人的宗旨。因此，應采取各種措施，增加師生課下交流的機會，實現大學教育的宗旨與目標。具體方法包括：第一，可以采取本科生導師制的方法。從新生大一入學開始，就實行本科生導師制，即學生可以在了解教師之后，自由地選擇導師。通過這種類似于古代“師傅帶徒弟”的培養方式，增加師生之間的交流機會。這種本科生的導師與碩博導師主要負責學生的學術成長不一樣，是一種類似于人生向導式的導師制度，負責指導大學生更好地生活、學習。第二，在全校范圍內，定期舉行師生見面會，為學生解疑答惑，從而幫助學生應對在學習、生活等活動中遇到的問題，促進學生的健康成長。

（五）加強媒介素養教育，引導學生正確認識線上交往

針對目前學生線上交流熱火朝天、線下師生交流無話可說的現象，高校應加強媒介素養教育，引導學生正確認識線上交往。總的來講，媒介素養教育主要包括以下兩個方面：第一，高校有必要開設關于媒介素養的公選課，教授學生新聞素養、媒介素養、算法素養等互聯網使用時應具備的素養，辯證地看待線上交往的各種特性，如實名、假名與匿名，便捷與復雜，真實與虛擬（虛假）以及超真實等，理解傳播是如何建構數字自我與在線身份認同的【＼[美＼]斯圖爾特主編：《溝通之橋：人際傳播經典讀本》，王怡紅、陳方明譯，北京：北京大學出版社，2017年，第67—91頁。】，從而充分發揮線上交流的優勢，以避免線上交流所產生的弊端的影響。第二，鼓勵學生以理論聯系實際、學以致用的方式，將課堂上所學的媒介素養知識運用到自己的生活、學習、工作中，不斷反思自己的網絡言行，從而認清線上交流的優勢與弊端；啟發與指導學生更加合理、理性地運用線上交流，并平衡好線上交流與線下交流的關系。

（六）在尊重彼此差異的基礎上，積極交流，求同存異

雖然師生之間最理想的交流狀態是達到蘇格拉底所講的那種“交流者的兩個靈魂相互纏繞、對等互惠”【＼[美＼]彼得斯：《對空言說：傳播的觀念史》，鄧建國譯，上海：上海譯文出版社，2017年，第62頁。】的交流狀態，但事實上，由于師生之間天然地存在著認知、閱歷、年齡等方面的差異，因此兩者交流起來存在一定的不可相互理解性，甚至是不可溝通性。與此同時，對話型的交流并不是人與人之間交流的唯一方式。事實上，除了對話之外，人與人之間的交流還有撒播、非語言符號的交流，甚至是沉默、自說自話等，而且這些交流方式有時會產生意想不到的效果。正如羅森塔爾和雅各布森研究發現：“教室里非言語的微妙影響有時能產生戲劇性效果。”【＼[美＼]斯圖爾特主編：《溝通之橋：人際傳播經典讀本》，王怡紅、陳方明譯，北京：北京大學出版社，2017年，第133頁。】因此，高校師生之間的交流應將對話型的交流觀念轉變為更具包容性、開放性的交流理念，并在尊重彼此差異的基礎上，積極交流，求同存異。相信經過人們不斷的探索與實踐、概括與總結，師生之間交流的方式將更加豐富、多元，交流的氛圍將更加融洽、和諧，交流的效果將更好、更有效。

五、結語

綜上可知，盡管種種原因導致我國高校師生課下交流缺失、線下交流困難、“單向度交流”、工具性交流以及無法相互理解的交流問題，但相信經過學校、教師、學生等社會主體的共同努力，采取多種有效應對措施（如改革教學設計，加強課堂交流環節；建立激勵機制，鼓勵學生重視課堂交流；引導學生樹立正確的“讀大學觀”，積極與老師交流；采取各種辦法，增加師生課下交流的機會；加強媒介素養教育，引導學生正確認識線上交往；在尊重彼此差異的基礎上，積極交流，求同存異等），一定能夠有效紓解師生之間存在的交流問題。

當然，這些舉措并不能完全解決高校師生之間存在的交流問題，但只要我們抱著“面臨障礙去理解，抱著希望為融合”【＼[美＼]彼得斯：《對空言說：傳播的觀念史》，鄧建國譯，上海：上海譯文出版社，2017年，第97頁。】的開放心態與交流理念，并不斷探索與實踐、概括與總結經驗、教訓，就一定能夠破解橫亙在高校師生之間的交流問題，進而無限接近一個類似于蘇格拉底通過“精神助產術”所擘畫的理想交流狀態：高校教師與大學生的靈魂相互纏繞、交融在一起，并在對等、互惠、相互砥礪與相互激發的交流、對話、互動中，實現教學相長、共同進步。與此同時，我們也要清醒地認識到，對等、互惠式的對話固然重要，但在這種方式之外還有著其他的交流方式，如撒播——一種公平公正的交流形式，它將意義的收獲交給接受者的意愿和能力。有時候“有心栽花”可能“花不開”，但“無心插柳”可能“柳成蔭”，高校師生之間的交流也是這樣。比如一個學生可能上課很少與老師交流、互動，但可能老師無意中說的一句話，這個學生記住了，并在他人生的某個時刻發揮了作用，這就足夠了，也許這就是教育的意義。由此借用費孝通老先生提出的“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”來概括高校師生之間的交流可能尤為貼切。