高中思政課大單元教學：內涵意蘊、基本范式與內在邏輯

摘 要 針對虛化大單元教學基本內涵、泛化其構成要素、淡化其內在邏輯等問題，推行大單元教學必須在明晰其內涵的基礎上，探索學科任務、學科內容、學科情境、學科活動、學科核心素養的內在邏輯關聯及其運行機制，從而守正創新，推動高中思政課建設內涵式高質量發展，提升育人質量。

關 鍵 詞 高中思政課；大單元教學設計；基本范式；核心素養

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）09-0048-05

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）提出，“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”[1]大單元教學作為課程內容結構化的重要途徑，對落實高中思政課核心素養培育具有重要意義。而高中思政課大單元教學設計的基本范式能夠為大單元教學模式的落地提供指引。然而，在高中思政課大單元教學設計中，常見虛化大單元教學的基本內涵，造成大單元教學難以理解和接受；泛化教學設計的構成要素，造成大單元教學難以落地和實施；淡化要素之間內在邏輯，造成大單元教學難以推廣和普及等問題，影響了大單元教學的有效推行。高質量的大單元教學設計應明晰其內涵及構成要素，洞察要素之間的內在邏輯及運行機制，才能切實落實高中思政課核心素養培育。

一、高中思政課大單元教學的基本內涵

何為大單元？許多學者對此進行了探討。代表性的觀點如崔允漷認為，大單元是“一個微課程，由素養目標、課時、情境、任務、知識點等組成，形成一個有結構的整體”[2]呂立杰認為，大單元是“單元整體統籌安排教學的目標、內容結構、學習方式、資源體系、作業系統及評價方式?！盵3]雖然不同學者對大單元的內涵有不同看法，但均強調它是涵蓋目標、內容、情境、任務、活動、評價等結構化內容的統整模式。

作為對大單元內涵深入理解的教學模式，其內涵具有充足的理論來源。首先，建構主義學習理論主張學習者在真實情境中，通過將新舊知識相關聯來建構知識體系；其次，SOLO分類評價理論將學生的問題處理能力劃分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構等五個能力層次，分別對應點、線、面、立體和系統的思維模式；再次，深度學習理論則以培養學習者高階思維為導向，強調對知識的深層理解促進學習遷移，從而解決現實復雜問題。

綜上，我們認為，大單元教學是以建構主義學習理論、SOLO 分類評價理論及深度學習等理論為基礎，以系統思維為核心，以促進學生思維向關聯結構和抽象擴展結構發展，從而提升學生遷移能力和創新能力，進而實現學科核心素養培育的結構化的深度學習的一種教學設計模式。

以必修1《中國特色社會主義》第三課第一框“偉大的改革開放”為例，其大單元教學設計首先，要關聯相關知識，包括政治因素“社會主義市場經濟體制的確立”（必修1P32）、經濟因素“改革開放使我國綜合國力提升”（必修2P34頁）、軍事因素“建國后所有戰爭都取得勝利”（必修1P20-30及歷史知識）、治理因素“對香港實行‘一國兩制’”（必修3P60）等；其次，可使用1982年英阿馬島戰爭，英國不歸還阿根廷馬島的控制權，1997年香港和平歸兩個素材，創設真實情境；最后，可設問“如材料所示，英國通過戰爭能夠奪回馬島的控制權，為什么卻最終讓香港順利回歸我國？根據材料及所學知識，分析香港1997年順利回歸的原因有哪些？（可從政治、經濟、軍事、治理等思考）”如此設計，一是通過統整知識，使學生形成系統思維；二是通過真實情境，使學生遷移課堂所學；三是通過高階設問，使學生提升創新能力。可見，大單元教學關注系統性、遷移性、創新性，教師要從其特點理解其內涵所在。

二、高中思政課大單元教學設計的基本范式

基于對上述基本內涵的深入探討和案例分析，可以看到高中思政課大單元教學設計是一個系統性的構建過程。其基本范式必須整合并優化教學目標、學科內容、學科情境、學科任務、學科活動、學科評價等六個相互關聯的核心要素，共同推動教學質量的提升和學生核心素養的發展。

1.基本范式的構成要素

高中思政課大單元教學旨在通過學習系統化、關聯性的知識，培養學生將所學知識遷移應用于解決現實問題的能力，從而有效落實核心素養培育。因此，大單元教學設計首先可以學科內容為切入點，通過大概念的提煉、學科任務的設計及學科活動的規劃等三種形式，歸納出一個能統領單元的大主題，從而用該大主題統整學科內容；再以統整的學科內容為基礎，創設學科情境，開展學科活動；最后，通過學生在學科活動中的關鍵行為表現，對其素養發展狀況進行科學、全面測評。

借此，通過教學設計將教學目標、學科內容、學科情境、學科任務、學科活動、學科評價等六個核心要素關聯起來，形成一個相互促進的教學系統。這種系統化的教學設計能促進學生遷移的解決現實問題，從而促進高中思政課高質量發展。

2.基本要素的意義建構

在任何教學設計中，教學目標、教學過程、教學評價等要素都不可或缺，思政課大單元教學設計亦然，其基本要素的意義建構更具深刻內涵。

在教學目標上，課標提到：“學業水平考試考查學生能否綜合運用相關學科內容，在真實情境中提出問題、分析問題和解決問題。”[4]可見，高中思想政治課教學的根本目的是讓學生在統整知識的基礎上，培養解決實踐問題的能力。這就需要教學目標從偏向學科知識轉向問題解決，重構綜合化、實踐化的教學目標，以此為指引設計大單元教學，助力學生形成“會做事”的關鍵素養。

在教學過程上，學科內容、學科情境、學科任務和學科活動四個關鍵要素貫穿整個教學過程。課標指出“使課程內容結構化，以主題為引領，促進學科核心素養的落實。”[5]主題化是實現課程內容結構化的一個重要抓手，也是實行大單元教學的一個主要途徑?！吨袊呖荚u價體系說明》指出：“各個知識點之間不是割裂的，而是處于整體知識網絡之中?！盵6]這揭示了學科內容的系統性和結構性。因此，大單元教學設計強調通過大主題使學生內化結構化的學科知識。然而，知識的獲得不等于素養的形成。促進知識向素養轉化，教學設計還要將知識置于真實情境中，幫助學生實現知識遷移，落實核心素養。而“核心素養不可直接觀測和度量，但它會通過各種具體任務的執行，外顯為行為表現特征”[7]，這體現了核心素養評估的復雜性和間接性?；谥R的系統性及結構性，大單元教學設計應該巧妙運用高階性學科任務來引領學科活動。在學生自主完成活動的過程中，教師可通過分析學生的關鍵行為表現，評估其核心素養發展水平。綜上，高中思政課大單元教學設計應注重學科內容的主題性統整，創設真實性的學科情境，設置高階性的學科任務，并通過主體性的學科活動來評估學生核心素養的發展水平。

在教學評價上，正如何東濤、王國芳所指出的，“學生的學科核心素養水平只有通過其在學習、勞動和社會實踐活動才能表現出來。”[8]評估學生核心素養的關鍵在于考察其將課堂所學知識遷移至實際問題解決中的能力?；诖耍虒W評價亟需從傳統對知識掌握程度的評估向問題解決能力的評估轉變。通過構建動態化、遷移性的教學評價體系，衡量學生核心素養的發展狀況，這是高中思政課大單元教學設計范式的落腳點。

三、高中思政課大單元教學設計范式的內在邏輯

在明晰高中思政課大單元教學的基本內涵及其構成要素后，探討其基本要素的運行機制就成了一個關鍵問題。高中思政課最終要落實核心素養培育，這可視為學習活動的一端。而學習活動圍繞學科內容開展，這可視為學習活動的另外一端。從知識到素養，兩端之間還需要學生的能動活動。因此，大單元教學設計范式的內在邏輯可概括為“學科主題-學科活動-學科素養”，即以統整的學科內容為起點，在講解內容時，通過學科活動外顯學生的關鍵行為能力，落實核心素養。[9]

1.以學科主題驅動大單元教學

核心素養是學生解決現實復雜問題的能力，落實核心素養并不意味著放棄學科內容。但是，零碎的學科內容難以讓學生遷移地解決現實問題，學生需要學習統整的學科內容，以解決生活中的復雜問題。具體而言，學科內容可依據學科大概念、學科任務、學科活動三種形式進行統整。

（1）以大概念統整學科內容

“核心素養包含的關鍵能力、必備品格需要學生在解決問題的過程中逐步培養，大概念的本質性、中心性、深刻性與核心素養落實高度契合，圍繞大概念設計大單元可以作為落實學科核心素養的有效載體。”[10]為落實核心素養，可以學科大概念為導向，統整學科內容進行大單元教學設計。

何為學科大概念？章巍在《大概念教學15講》中提到：“大概念是一個有共識性和統領性、能夠反映學科本質的觀點?！盵11]劉宗豪則認為：“單元主題似一根隱形的絲線將教材內容串聯在一起?！盵12]這里提到的單元主題承擔著學科大概念的任務?？梢姡瑢W科大概念是一個能統領學科內容，指向學科本質的概念。結合學科大概念本質性、統領性的特征，當學生所學學科內容側重事實及概念知識，且此知識有更加上位的概念或核心概念的系統知識，教師在進行大單元教學設計時就可以“大概念”來統整主題知識。

具體而言，教師可在確定大概念的基礎上，利用大概念牽扯相關學科知識，再尋覓與學科知識相關的任務和情境，以此完成大單元教學設計。以必修2《經濟與社會》為例，可以“生產力與生產關系”為大概念，設置探究問題“我國經濟如何運行”；利用生產力（第三課“我國的經濟發展”）與生產資料所有制（第一課“我國的生產資料所有制”）、生產中的地位和關系（第二課“我國的社會主義市場經濟體制”）、產品的分配方式（第四課“我國的個人收入分配與社保”）等三個生產關系的構成要素，統整四課的知識。如此設計，將有助于推動學生系統構建自身的知識網絡。

（2）以大任務統整學科內容

“行為表現是在任務完成過程中展現出來的?！盵13]學科任務是測評核心素養的媒介，要發揮思想政治學科的育人價值，在進行大單元教學設計時也可以學科任務為線索統整學科內容。“大任務是根據大單元教學目標，依托大情境，引導并統領整個大單元學習活動的總任務?！盵14]學科大任務是一個指向學科實踐，具有綜合性的任務。結合學科大任務實踐性、綜合性特征，當學生所學學科內容側重探究復雜的抽象理論知識時，教師在進行大單元教學設計時就可以“大任務”來統整主題知識。

具體來說，教師可先將有關聯性的學科內容整理出來，歸納出學科內容指向的共同主題，再通過設置指向同一主題的學科任務，尋覓真實的學科情境。如此，讓學生在完成任務的過程中，依托具體情境統整抽象的學科知識，完成大單元教學設計。以選必1《當代國際政治與經濟》第八課第三框“聯合國”為例，可設置真實任務：有韓國網友提出“中國只是發展中國家憑什么霸占五常位置？”你該如何反駁該觀點（可從政治、經濟、黨的領導、社會等角度反駁）。如此，統整“新民主主義革命的勝利”（必修1第二課第一框）“改革開放的意義”（必修1第三課第一框）“黨的領導：一切成就源于堅持黨的領導”（必修3第一單元）“聯合國的意義及主要機構”（選必1第八課第三框）等知識。

（3）以大活動統整學科內容

高中思想政治“通過一系列活動及其結構化設計，實現‘課程內容活動化’‘活動內容課程化’?！盵15]學科活動是落實素養的有效路徑，在進行大單元教學設計時可以學科活動為形式統整學科內容。課標指出，“有些學科概念旨在引導學生思考和行動，無需要求學生從理論上掌握其內涵?？赏ㄟ^范例分析展示觀點，在探究活動中拓展視野，引領學生認同、堅信社會主義核心價值觀。”[16]可見，學科大活動是一個指向知識探究，具有創造性的活動。基于此，當學生所學學科內容是側重以創造性解決方案來解決現實問題的活性知識，教師在進行大單元教學設計時就可以“大活動”來統整主題知識。

具體來說，教師可將有關聯性的活性知識統整起來，先確定契合知識的同一主題，再通過設置任務與情境，利用學科活動貫穿全課完成大單元教學設計。以必修2《經濟與社會》第二單元第三課第一框“貫徹新發展理念”為例，可以“10分鐘生態文明比賽”為學科活動，讓學生圍繞生態文明建設的一個具體主題，4人一組進行宣講，并角逐出若干位“宣講大使”，到“蔬菜之鄉”壽光進行生態文明宣講。如此設計，讓學生通過學科活動統整全框知識，并落實于具體實踐之中。

2.以學科活動組織大單元教學

新課標新增教學提示板塊，側重讓學生利用學科活動掌握學科內容，指出：“考查學科核心素養發展水平，需要學生整合相關學科內容以應對特定問題情境，執行特定任務，由此提供確認水平的證據?！盵17]由此，學科內容、學科情境、學科任務成為以學科活動組織大單元教學不可或缺的三個要素。

（1）統整學科內容構成學科活動

“活動型學科課程的實施……要對應結構化的學科內容，力求提供序列化的活動設計，并貫穿于教學全過程?！盵18]這提示我們需要根據結構化的學科內容，設置相對應的結構化的學科活動來開展大單元教學設計。但是，學科內容本身并非思政課的最終目的，正如余文森所指出的，“知識不是為學科而存在的，也不是為認識世界而存在的，歸根到底它是為人而存在的?！盵19]在學科活動中所包含的學科內容一定要指向學科核心素養，促進學生解決生活現實問題。而學科活動的展開可以當成是學生解決生活問題的模擬，讓學生自主生成知識。如此，才能讓學生生成自己的知識結構，從而遷移地解決現實問題，落實核心素養培育。

（2）建構學科情境構成學科活動

“學科內容只有與具體的問題情境相融合，才能體現出它的素養意義。”[20]學習活動依賴于特定的情境，任何學科內容都要置于學科情境中，并通過活動的完成推動知識到素養的進階。離開情境，學科內容與素養就失去了實質關聯。但是，單一的虛假情境無法承載思政課的育人屬性，正如楊向東所說：“只有經歷各種不確定性的現實情境，才會建立核心素養所指向的情境、觀念和結果之間關聯的靈活性?！盵21]在活動設置中創設綜合的真實情境，才能實現學科內容與學科活動的生活化。如此，讓學生充分運用綜合性學科知識，在學科活動中反思生活中的現實問題，做到理論邏輯與現實邏輯緊密相連，從而學以致用，落實核心素養。

（3）設置學科任務構成學科活動

“活動設計背后的本質就是任務設計，學生執行或完成任務的過程就是活動的過程?！盵22]學科任務是學科活動順利進行的助推器，但簡單的學科任務難以達成素養目標，要“通過學習任務設計，把教學內容、教學目標隱藏于具體任務之中，讓學生通過任務執行進行學習活動”。為此，需要創設有關聯性、進階性的學科任務，這要求先有一個指向核心素養的核心任務，再分解成多個子任務，依據子任務設置學科活動。如此，讓學生通過完成階梯式的學科任務解決核心任務，落實核心素養。

如前述3個課例，以“生產力與生產關系”為大概念，可統整必修2的內容，將學生置于中國經濟發展真實情境中，解決“我國經濟如何運行”的任務，設計探究類學科活動完成教學設計；讓學生在明確我國經濟運行機制基礎上，提升制度自信、形成系統思維，解決復雜的經濟問題。以反駁“韓國網友提問”為任務，可統整必修1、必修3、選必1的內容，將學生置于中國國際地位的真實情境中，設計辯論式學科活動完成教學設計；讓學生在明晰我國國際地位基礎上，提升國家認同、形成辯證思維，讀懂多元的國際形勢。以“生態文明比賽”為活動，統整必修2第三課的知識，將學生置于壽光村的真實情境中，完成生態文明宣講任務，設計比賽類學科活動完成教學設計；讓學生在理解生態文明重要性基礎上，培育生態文明觀，形成綠色思維，解決生活中的生態問題。

參考文獻：

[1][4][5][7][13][15][16][17][18][20]中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：4，49，4，49，50，11，44，50，43，49.

[2]崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計[J].上海教育科研，2019（04）：1.

[3]呂立杰.素養導向的大單元教學實施[J].中國民族教育，2023（Z1）：22-25.

[6]教育部考試中心.中國高考評價體系說明[S].北京：人民教育出版社，2019：33.

[8][22]何東濤，王國芳.浙江省學科教學關鍵問題研究叢書（高中思想政治）[M].杭州：浙江教育出版社，2024：206，169.

[9]毛齊明.學習中心視角下的大單元教學設計[J].課程.教材.教法，2024，44（03）：52-58.

[10]任明滿.大單元教學：歷史脈絡、研究現狀及路徑選擇[J].課程.教材.教法，2022，42（04）：97-105.

[11][14]章巍.大概念教學15講[M].北京：中國人民大學出版社，2023：7，120.

[12]劉宗豪.從"課時主義"到"主題單元"：教學設計的范式轉換與實施策略[J].課程.教材.教法，2023，43（07）：54-60.

[19]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017：47，81.

[21]楊向東.關于核心素養若干概念和命題的辨析[S].華東師范大學學報（教育科學版），2020（10）：55.

責任編輯 毛偉娜