實踐活動中小組互動對創造性思維的影響研究

摘 要：構建實踐活動中小組互動話語識別框架和創造性思維水平框架，對61個實踐活動的小組互動片段進行分析，探索實踐活動中小組互動對創造性思維的影響機制，并為優化實踐活動教學和提升學生創造性思維水平提出建議。

關鍵詞：實踐活動；小組互動；創造性思維；影響機制

文章編號：1005-6629（2024）09-0020-07

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B

1 引言

創造性思維是21世紀人才必備的關鍵能力之一。PISA2021將創造性思維定義為，有效地參與想法產生、評價和改進，從而形成原創且有效的解決方案，促進知識提升和想象力有效表達的能力^［1］。實踐活動作為我國基礎教育階段課程的一種教學方式，為創造性思維的培養提供了重要的活動載體。

小組合作是學生進行實踐活動的基本途徑。學生在小組合作中表現出的團隊創造力很大程度上取決于團隊內部互動過程。良好和諧的小組氛圍可以提高創造性思維水平，小組內部的建設性爭論^［2］也有利于團隊成員不斷探索思考，尋求新的信息，整合不同的觀點，提高創造性思維。但對于小組成員及其互動如何影響創造性思維這一問題，Zhou等人認為，在團隊合作中，當成員成為創造性榜樣時，會提高其他成員的創造性^［3］。但Webb認為，團隊中的個人在表達新的概念和想法時，只有估計這個新的概念或想法在團隊可以被接受，才能成功地表達^［4］。趙炎等人認為，團隊內部連接強度正向影響團隊知識創造和創新績效^［5］。又有研究表明，弱關系更可能把兩個相對獨立的社交圈聯系起來，提供了和不同背景、不同專業領域的人的交流機會，有利于創造性想法的產生^［6］。目前結論不一致的原因可能是現有研究只在單一層面研究團隊成員和團隊內部連接對團隊創造性的影響，缺乏對于成員之間互動的多角度的深入研究。

本文將對實踐活動中學生小組互動進行多角度的考察，評估小組創造性思維水平，進而探索小組互動與小組創造性思維的關系，揭示小組互動影響創造性思維的內部機制和深層原因，為實踐活動中小組互動的優化和實施效果的提高提供依據和建議。

2 研究設計

2.1 創造性思維水平分析

依據PISA2021創造性思維框架及評分方式劃分實踐活動中小組創造性思維水平表現，如表1所示。

依據表1從三個維度對小組對話片段的創造性思維水平進行評價。首先判斷小組提出的想法是否符合任務要求，如果全部不符合則記0分，如果部分符合，則對符合要求的想法進行評價。

先對符合要求的想法從多樣化維度進行評價，如果只提出了一個符合要求的想法，記1分，如果提出了兩個及以上符合要求的想法但所有想法之間都有重疊，記2分，如果提出了兩個及以上符合要求的想法，其中至少有一個想法與其他想法互不重疊，記3分。想法重疊即想法之間有較高的相似性，例如片段53討論底座的搭建，“長方形底座”與“正方形底座”為想法重疊，“長方形底座”與“圓形底座”不屬于想法重疊。

接著從評價和改進維度進行評價。若這些想法中有對同組同學提出的想法進行評價或改進的，記1分，無則記0分。最后評價創造性，采用橫向對比，即若某組提出的想法與同一節課中的其他小組提出的相同，則判定為非原創，記1分；若某組提出的想法在其他小組的普遍想法的基礎上添加某一亮點，則判定為原創元素，記2分；若某組提出的想法不是在其他小組的普遍想法的基礎上提出的，則判定為原創思路，記3分。當某組提出的多個想法的分數不同時，該維度的分數取這些得分的最高分。例如片段6討論加固框架結構，每個小組都會想到在框架內部搭建橫向、豎向、斜向結構，故這些想法為非原創，“在斜向結構中加入圓形結構”判定為原創元素，“將雙向框架改為四向框架”是其他小組均未想到的結構，判定為原創思路。

總分數為各維度分數的加和，維度間不進行比較。總分最低為0分，最高為7分。最后按照表2所示劃分創造性思維等級。分數范圍劃分依據為，低水平為0到總分的60%（含60%），中水平為大于總分的60%到80%（含80%），高水平為大于總分的80%。

2.2 小組互動分析

合理的學生小組互動可以促進學生的知識建構，發展創造性思維。課堂小組成員主要通過話語進行互動，共同完成任務。本文以張義兵^［7］的知識建構話語編碼體系為基礎，細化其中“沖突”和“支持”兩個條目，同時參考相關話語分析研究^［8］，增加“發起話題”“無關討論”等條目，形成學生小組互動的話語分類，如表3所示。

基于話語編碼體系，通過分析歸納話語間的轉換和承接關系將對話分為淺層次交互、深層次交互和其他三大類別。其中，淺層次交互是指學生在獲知任務后引發或表達的話語，包括“引發話題”“信息分享”“表達”“共識”四類；深層次交互是指學生對于各方觀點進行比較、分析、解釋、爭論進而綜合各方觀點得出結論的行為，包括“信息細化”“沖突”“支持”“辯護”“綜合”“反思”五類；其他指互動中學生與任務無關的討論。

2.3 數據收集與處理

本研究的教學視頻樣本來自上海“創課程”項目實踐活動課堂實錄。按照目的抽樣的方式，以“能展現清晰完整的小組互動過程和話語行為”為標準，對近五年的課堂視頻進行篩選，最終獲得6節符合要求的實踐活動視頻作為研究樣本。樣本來源于不同學校且沒有針對學生創造性思維水平進行人為挑選。

對教學視頻進行初步瀏覽，識別小組互動環節，根據環節中小組討論主題分割片段。對小組互動過程中表現出的創造性思維水平進行分析和賦值，標記片段整體的創造性思維水平類別。例如在片段6中（表4），小組成員圍繞如何加固所給的框架結構展開討論，共提出了五個想法，分別為米字型結構、瓦楞紙結構、四方向框架結構、四方向框架中間瓦楞紙結構、圓拱中間加豎向結構，符合“產生不重疊的多個想法”，故多樣化維度記3分。再判斷這些想法中是否有評價和改進想法，其中“四方向框架中間瓦楞紙結構”是在“四方向框架結構”之后產生的迭代想法，故“評價和改進想法”維度記1分。最后對想法的創造性進行評價。“四方向框架結構”不同于其他小組僅停留在兩方向上加固的想法，故創造性維度記3分。將三個維度的分數加和得到創造性思維總分，為7分，屬于高水平創造性思維。接著轉錄小組互動話語，同時記錄互動話語的發出方和接受方，利用話語類別框架對小組互動話語進行分類編碼，如表4所示。話語編碼和創造性思維評價由兩位評價者在理解了編碼規則與評分框架后獨立進行，產生分歧的內容由二人商討最終結果。話語編碼Kappa一致性系數為0.931，創造性思維為0.877，證明本研究信度水平較好。根據創造性思維水平分類形成行為序列轉換圖，分析小組話語分布特征、話語組合特征，并進一步把握小組互動社會網絡特征。

3 結果分析

3.1 創造性思維水平分析

本研究共得到61個小組互動片段，對照表2水平劃分，其中有23個“高水平創造性思維”片段，20個“中水平創造性思維”片段，18個“低水平創造性思維”片段。

3.2 小組互動分析

3.2.1 小組互動話語描述性統計分析

以創造性思維水平分類為基礎對每一類別進行話語描述性統計分析，結果如表5所示。

隨著小組創造性思維水平的提高，學生話語中“引發話題”“信息分享”的占比逐漸降低，“反駁”“提出不同觀點”“辯護”“綜合”“反思”的占比逐漸升高。這說明隨著創造性思維水平的提高，小組成員不僅分享信息，表達觀點，還更多地通過反駁他人觀點、為自己觀點辯護等強交互性行為，綜合各方觀點得出結論。沖突和辯駁的過程就是一個不斷激發多角度思考的過程，缺少這一過程可能會使得想法同質化。值得注意的是，低水平小組的話語在“反思”方面占比明顯低于中、高水平的小組。小組成員在討論時一般傾向于維護自己的觀點和批駁他人的觀點，對自己的觀點進行反思是較難達到的。在小組中能對自己的觀點更多地進行反思，有助于想法的迭代和創造。

3.2.2 小組討論的滯后序列分析

將小組成員產生的行為序列頻次輸入GSEQ5.1軟件中，生成調整后的殘差表。當殘差值（z-score）大于1.96時，說明該序列達到統計學意義上的顯著水平^［9］。根據這些行為序列構建對話序列圖，如圖1、2、3所示，箭頭表示行為轉換的方向，箭頭上的數字是每個行為序列的殘差值。

高水平創造性思維小組對話有兩條明顯的序列（見圖1），一條從成員引發話題開始，小組成員表達自己的觀點，同時有成員引發新的話題，接著各成員分享自己擁有的信息和知識，再綜合各方觀點和知識得出一個解決方案（A→C→A→B→I），既有思維的發散又有思維的聚合。在思維發散過程中，學生充分交流思想（C→C），分享信息（B→B）；在得出方案之后還能繼續交流得到新的方案（I?B）。另一條是辯護與質疑和反駁之間的雙向關系（F1?H、H?F2），表明產生高水平創造性思維的過程中經過了成員之間不斷的質疑、反駁和辯護。

例如，在片段44（高水平）中，小組在討論如何搭建一個滿足任務要求的震后庇護所。成員有A、B、F三人。該小組產生的想法有搭個帳篷、搭個架空結構、建個樓梯、搭個可以漏煙的三角、直接搭在樹上等多樣化想法，且很有創意。

首先在A、B兩位同學［表達］想法（搭個帳篷）并進行一番簡單的商討后，F［提出不同觀點］搭一個類似于傣族竹樓的架空結構，防止被可能的洪災淹掉。B對她的觀點表示［贊同］。在這個過程中，B表達了自己的想法，收到了A的反駁和改進建議，也接受了F的提議，整合了大家的想法形成方案。這是一個思維從發散到聚合的過程。F的想法被采納了，此時F可能會對剛才這一過程感到滿意，她知道自己的想法表達出來后是有被接受的可能的，這是對F的一種鼓勵，引發了她后續提出更多的有創造性的想法。

接著A在紙上畫了一個結構，B進行［反駁］。然后A看了一下B的設計并要求他更加清楚地闡述設計的原因。B［引發話題］“搭起來（架空結構）以后怎么上去呢？”，A［表達］想法“建個樓梯”，卻遭到B的［質疑］。于是A用一個類比為自己的想法［辯護］。在這個過程中，A、B兩位同學通過擺事實講道理證明自己的想法更好更新穎且具有可行性，在不斷地反駁、辯護、質疑中充分交流，得出了新的方案。可見，來自各方的質疑和反駁使得小組成員不得不站在不同的角度審視自己的想法，積極尋求并分享新的信息，不斷創新方案。

B與A確認想法（建個樓梯）的意義，又［表達］自己的想法“我本來想搭個三角，上面漏煙的那種，這樣比較好求救”。A對該想法表示［贊同］。B在紙上加上樓梯，A用一個類比繼續解釋“其實這個就跟樹洞差不多”，這引起了B的［補充］“樹洞？那就不能直接架在兩個樹上嗎？”，F對B的想法進行了［反駁］“如果有余震的話，你那個樹就塌了”。在這個過程中，B采納了A“樓梯”的想法，并與他確認意義，同時A的“漏煙三角”也得到了B的支持，這種為了一個合作性目標而進行的建設性爭辯^［10］構建了一個和諧包容的氛圍，加上前面F的建議已經有被采納的先例，所以F此時又對B的想法進行了反駁，在小組中表達了更多的想法。

總之，基于一個合作性目標而進行的建設性爭辯能使團隊得到更多的想法，也能得到高質量、創新的解決方案。在這個過程中，人們會享受基于同一目標的辯駁和爭論，發散自己的思維，更多地在團隊中建言獻策，因為他們知道，團隊中爭論的總目標是為了更好地解決問題，最后的方案與自己的想法密切相關。

中水平創造性思維小組對話有一條明顯的長對話序列（見圖2），從引發話題（A）開始到表達（C），此時其他組員不同的想法足夠引發某一組員對于自己想法的反思（J），表達引發了對于各種觀點的補充（G2）、同意（G1），進而引發更多的質疑（F1）、反駁（F2）以及對自己觀點的辯護（H）。

對比圖1和圖2可知，高水平創造性思維小組對話有一個明顯的“發散-聚合”交替的過程（A→C→A→B→I→B→I），而中水平小組不具有這一特征。這表明高水平創造性思維小組成員不斷地進行想法的比較、評價和綜合，同時不斷加入新的背景知識以創新方案，而中水平小組最后呈現的方案沒有經過反復的發散和綜合，可能只是少數幾人的想法，比較偏頗。例如片段6（高水平）。首先D同學提出了一個想法，B、C兩位同學對其進行了質疑，又各自提出了想法：C認為中間可以做一個米字型結構，B認為中間可以做一個類似瓦楞紙的結構，A又進行質疑。接著E提出自己的想法（在前后左右四個方向上進行加固），C又在E的想法上將瓦楞紙結構的想法加進去，最終方案是經過不斷地嘗試，綜合五位同學的想法得到的。而在片段53（中水平）中，六個成員對于抗震結構底座的搭建展開討論。其中C同學的“長方形底座”和B同學的“正方形底座”是兩種方案但區別不大，C同學后面提出的“底座角落留出來做廁所”是對于“長方形底座”的改進想法但僅為原創元素，片段中只有想法的不斷提出但沒有對想法的比較和綜合，也就沒能激發大家對于底座結構的進一步思考。

低水平創造性思維小組對話顯著序列更少，結構更松散，僅涉及淺層次交互和深層次交互內部的話語轉換（見圖3）。也就是說，低水平創造性思維小組成員在想法表達后并不會及時對想法做出評價，在經歷沖突后也不會想到補充新的知識來創新方案。

3.2.3 小組互動社會網絡分析

基于社會網絡分析的原理和概念，將小組成員記為A、B、C、D、E、F，將內部分裂成的子組記為M、W等，將除說話者以外的其他小組成員記為X，記錄小組互動過程中每句話的發出者和接受者，并對起終點相同的話語數量進行統計，繪制社會網絡圖如圖4所示。箭頭的起點和終點分別表示話語發出者和接受者，箭頭上的數字表示話語次數。按創造性思維水平等級分別統計各水平中小組成員的加權入度、加權出度以及對X的話語數量，并觀察成員間聯系是否緊密。其中每個成員的加權出度代表成員在小組中的活躍度，加權出度越大，成員越活躍；加權入度和對X的話語數量代表成員在小組中的地位，加權入度越大，其他成員對該成員講話的次數越多，該成員在小組中的地位越高，成員對X的話語數量越多，表示該成員在小組中表達或發號施令的次數越多，該成員地位越高。成員間聯系緊密與否是通過觀察是否有缺失的“邊”及缺失“邊”在最大“邊”數中的占比來得到。

在高水平創造性思維的小組中，有91.3%的小組的大部分成員活躍度相近且較高，有少部分成員為地位較高的“組長”角色或邊緣化的“游離者”。在中水平創造性思維的小組中，有80%的小組是由少數幾人成為團隊的權力中心，活躍度高，其他成員活躍度一般，權力中心的成員彼此連接緊密，但與其他成員聯系不緊密，一到兩人游離在小組以外。在低水平創造性思維的小組中，72.2%的小組整體聯系不緊密，只有少部分成員活躍，有成員游離在小組以外。也就是說，小組成員活躍度越高，成員之間聯系越緊密，小組創造性思維水平就越高。

4 研究啟示

本研究通過對實踐活動課例中小組活動的分析，了解小組互動和小組在互動中表現出來的創造性思維水平，基于對表現出不同創造性思維水平小組的互動的總結，對小組互動與創造性思維的關系進行分析，給出如下建議。

4.1 統籌安排小組活動任務

教師要全面考慮教學目的、學生活動時間、課程經費等各方資源，統籌安排小組活動任務，充分調動學生的主動性。教師在規劃各教學環節的時間時，要留給學生充足的時間用于制定方案和組裝模型，保證學生對自己的方案進行充分的討論和改進，并聽取各方意見完成任務。教師在尋找教學素材時，要盡可能貼近學生的學習生活，從而引導學生在小組合作環節聯想到更多相關的信息。

4.2 保證小組成員的異質性

教師在劃分實踐活動小組時，要充分考慮到組內成員的原始班級和男女比例，兼顧組員熟悉度的情況下盡量保證組員的異質性。比如避免一個小組內全是男生或女生、避免一個小組內都是同班同學等等，這樣可以為方案的形成提供更多元的信息背景。當小組形成后，不要在中途隨意打亂小組分配，要盡量維持小組內特定的相處模式和氛圍。

4.3 鼓勵學生之間的辯駁與評價

教師在小組互動期間巡視時，要注意引導沒發言的學生表達自己的想法，促進小組成員間緊密聯系。教師要提醒組員注意其他成員的想法和自己的是否有不同，有哪些不同，為什么有不同，鼓勵成員適當堅持自己的觀點以促進辯駁，也要提醒組長綜合組員的想法形成方案。教師要鼓勵并設置各種形式的評價，包括自我評價、組內評價、組間評價等等，以期讓學生聽到多角度的聲音，促進自我反思。教師還可以利用多媒體或信息技術手段對各小組的創造性制品進行評價，促進革新和改進。

當然，本研究由于時間和設備有限，沒有對學生進行深入訪談以了解學生在小組互動時的想法，也沒能記錄下組員的所有表情和動作，未來可以從多模態的角度深入研究小組互動與創造性思維的關系。

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