何謂與何為：“新師范”的本質與走向

摘要：“新師范”是黨和國家面對新時代的發展需求，為提高師范教育和教師隊伍質量而提出的理念指引和行動指南的概括。然而，作為一個比較新的概念，“新師范”的內涵仍然模糊不清，主要存在三個方面的爭論：師范教育與教師教育之爭、學術性和師范性之爭、專業性與開放性之爭。這三大爭論實質上分別強調了“新師范”的辦學方向定位、人才培養目標、人才培養來源三大核心問題，其爭論焦點相應地觀照了“新師范”宏觀的體制建設、中觀的出口標準、微觀的入口操作等不同層面的問題。因此，這三者并非彼此孤立，而是相互影響并交織構成的復合體。為了紓解三大爭論并達成共識，“新師范”應突出重點，瞄準教師教育前端的師范教育的模式創新，實現學術性和師范性的有序融合，從而培養出滿足新時代需求的樂教、適教、善教的卓越職前教師，實現“雖非師范，亦可為師，優者從師”的開放圖景。師范院校是“新師范”的主要建設者，要在“新師范”建設中勇于擔當，提高包括師范教育在內的教師教育的質量，更好地辦好人民滿意的教育。

關鍵詞：新師范；師范教育；教師教育；學術性；專業性；開放性

中圖分類號：G650 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2024）05-0025-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.05.003

基金項目：2022年度國家社會科學基金教育學一般課題“面向學生跨學科創新能力培養的4C教學模式研究”（BCA220219）。

作者簡介：鐘柏昌，博士，教授，博士生導師，華南師范大學教育信息技術學院（廣東廣州 510631）；余峻展，教師，深圳市致理中學（廣東深圳 518000）。

一、“新師范”從何而來

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本（新華網，2018）。2018年1月20日，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》）出臺，其針對教師隊伍建設還未完全適應新時代發展的問題，對如何建設新時代教師隊伍給出6項指導意見，旨在為公平優質的教育造就一支高素質專業化創新型教師隊伍。

師范教育是我國教師隊伍建設的一個重要組成部分?！兑庖姟分赋觯哟髮煼对盒５闹С至Χ龋⒁詭煼对盒橹黧w、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系（新華網，2018）。諸多研究指出，《意見》為我國師范教育指明了新的發展方向（王兆璟等，2018），預示著新時代“新師范”的到來（魏飴，2021）。還有學者認為“新師范”是在解決人民群眾對優質教育資源的需求同優質教育資源稀缺之間、對教育公平的需求同教育發展不平衡之間的矛盾，以及促進師范教育的標準規范與內涵特色相互融合的背景下提出來的（張偉坤等，2019）。綜上可知，建設“新師范”的意義應在于加大對師范院校的支持力度和促進師范教育體系的改革，從而進一步提升新時代教師隊伍的培養質量，為教育強國建設提供重要保障。

二、“新師范”有何爭論

“新師范”不是一句簡單的口號，而是我國立足國情，對如何培養教師的問題所作出的新論斷，對“新師范”的認識將影響我國教師隊伍建設的方向乃至教育事業的發展。僅了解“新師范”的提出背景和建設意義，難以真正推動“新師范”理論與實踐的發展，還必須加強對“新師范”本質內涵的認識。

何謂“新師范”？作為一個比較新的概念，學術研究、地方政府和師范院校在“新師范”的內涵建構和行動建設上仍然持有不同看法。為厘清“新師范”的內涵，推動“新師范”理論與實踐的發展，本研究對相關政策文件和學術文獻進行了系統梳理。研究發現，有關“新師范”的理解主要存在三方面的爭論：其一，“新師范”是師范教育的革新還是教師教育的革新？其二，“新師范”應偏向學術性還是偏向師范性？其三，“新師范”如何處理師范生之間、師范生與非師范生之間的關系？

對上述三個爭論進行深入探討，有利于廓清“新師范”的本質，把握好“新師范”的準確定位、學理主張和理性追求，從而對“新師范”的理念與行動提出更具針對性的建設意見，為辦好讓人民滿意的教育作出貢獻。

1.師范教育與教師教育之爭

自“新師范”提出以來，“新師范”指向的是師范教育還是教師教育一直存在爭論，即“新師范”究竟是對現有師范教育體系的革新還是對現有教師教育體系的革新。本質上，這個爭論就是如何處理新時代背景下師范教育和教師教育的關系問題。因此，在探討“新師范”是師范教育還是教師教育的革新之前，有必要明確師范教育和教師教育的內涵。

1794年，巴黎高等師范學校建立，成為世界近代史上最早建立的師范學校，“師范”一詞正式出現。直到19世紀末20世紀初，師范教育在我國才開始萌芽。1898年，梁啟超等在《京師大學堂章程》中提出設立師范館，建立師范院校的構想首次在中國出現。1902年，京師大學堂成立師范館，我國師范教育正式登上歷史舞臺，指向職前教師培養。而教師教育理念在我國直到20世紀末21世紀初才被提出。1997年，上海市率先開展一體化教師教育改革，希望以教師教育的概念來替換和發展師范教育的概念，突破職前教師培養和在職教師培訓之間的隔閡。2001年5月，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》首次在國家政策層面使用“教師教育”概念，強調教師的專業發展應該是終身持續的（操太圣等，2002）。

可見，我國的師范教育和教師教育在出現時間和培養對象上存在明顯不同：在出現時間上，教師教育比師范教育晚了整整一個世紀；在培養對象上，師范教育只強調職前教師培養，而教師教育則包括職前教師培養和在職教師培訓。然而，近年來也有學者認為師范教育和教師教育都是培養教師的活動，表面上看起來不同，本質內涵卻基本一致，都是在討論如何培養中小學教師這個核心問題（魏飴，2019），因而不需要將師范教育等同于職前教師培養、將教師教育等同于職前職后教師的一體化培養（陳國安，2020）。這一觀點并未否定職前教師培養和在職教師培訓的差異，而是強調師范教育和教師教育在根本任務上的一致性。

單從培養目標來看，師范教育和教師教育確實沒有太大區別，但兩者產生的時間和背景存在較大差異，導致師范教育和教師教育的原有內涵早已深入人心。例如，《意見》第三部分對振興教師教育和提升教師能力提出了具體要求和舉措，包括：加大支持師范院校師范教育、高水平綜合大學開展教師教育的力度，以及全面提升中小學、幼兒園、職業院校、高等學校的教師質量等6個方面（新華網，2018）。進一步分析后可以發現，這些要求和舉措主要分為“職前教師培養”和“在職教師培訓”兩類，強調職前與職后“兩手抓”“兩手硬”，以實現教師教育和教師隊伍建設的高質量發展。在《意見》的指導下，《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》（簡稱《振興行動計劃》）（中華人民共和國教育部，2018a）強調要形成以師范院校為主體的現代教師教育體系，明確了師范院校在師范教育乃至整個教師教育中的主體地位?？梢?，在相關政策文件的表述中，師范教育仍然是職前教師教育的代名詞，教師教育依然包括職前和職后兩個部分。需要注意的是，鑒于我國未對“師范教育”和“職前教師教育”作強制性區分，故本研究統一使用“師范教育”一詞來指代職前教師教育，并將接受職前教師教育的對象統稱為“師范生”。

綜上所述，自近代以來，我國師范教育是指職前教師培養，教師教育包括職前教師培養和在職教師培訓，師范教育是教師教育的一部分。

2.學術性與師范性之爭

學術性和師范性是師范教育的兩個重要屬性。學術性與師范性之爭是我國師范教育改革的重要話題，其貫穿于我國師范教育的歷次改革中（劉慶龍，2019）。有學者認為，學術性與師范性的關系在早期表現為是否要單獨設立師范大學的問題，后期表現為師范大學內部如何辦學的問題（陳華龍等，2021）。還有學者梳理了新中國成立70年以來學術性與師范性的歷次沖突：在新中國成立初期，重點師范大學突出學術性培養，普通師范大學突出師范性培養；“大躍進”時期幾乎否認了師范性的存在必要性；改革開放初期，由于國家辦學資源有限，教師教育資金投入大不如前，師范院校的師范性進一步被削弱；20世紀90年代以后，綜合性大學被認為具備培養教師的資格，師范教育的學術性被視為培養教師的重點，師范性仍然被忽視；21世紀以來，多項法律政策提出要提高教師職業的準入門檻，使教師成為受社會認可、受人民尊重的職業，學術性和師范性在理論上有了融合的可能性（劉慶龍，2019）。引起這些變化的主要動因，與人們對基礎教育高質量發展的需求息息相關：基礎教育發展越快、要求越高，教師需求量就越大，師范教育的師范性就越凸顯（陸道坤等，2019a）。

在全面深化新時代教師隊伍建設改革、培養高素質教師隊伍的當下，師范院校如何把握學術性與師范性之間的關系？“新師范”應偏重培養學生的學術素養還是師范能力？諸類問題有待進一步厘清。

3.專業性與開放性之爭

1999年，《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》和《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》先后出臺，提出以師范院校為主體，鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與中小學教師的培養和培訓，從而拉開了中小學教師來源多樣化的序幕（周彬，2021）。隨后一系列教師教育相關政策的出臺，都沿襲和強化了這一思路，促使教師隊伍建設呈現出開放性的特點：一是教師教育主體多元化，既包括師范院校也包括非師范院校；二是教師來源多元化，既包括師范生也包括非師范生。開放性教師隊伍建設方針使我國專任教師數量得以快速增長，滿足了各級各類教育正常開展的需要。

隨著教師隊伍的擴大，單純強調開放性的教師隊伍建設似乎不合時宜。據統計，2020年我國專任教師共計1792.97萬人（比2019年增加60.94萬人，增長3.52%），2021年共計1844.37萬人（比2020年增加51.4萬人，增長2.87%），2022年共計1880.36萬人（比2021年增加35.99萬人，增長1.95%）（中華人民共和國教育部，2023a），增速明顯放緩。相關研究表明，按照現行師生比例標準，小學教師和初中教師到2035年將會明顯過剩（喬錦忠等，2021）。換言之，如無特殊政策的刺激（如普及推廣小班化教學），我國專任教師需求量將不僅在增速上放緩，甚至在總數上也將在達到頂峰后逐步縮減。教師職業不僅是師范生的主要畢業去向，也是非師范生的一個重要選擇，因此，教師崗位競爭將持續處于激烈狀態。此外，教師編制具有穩定性和福利性等優點（李廷洲等，2022），也會進一步加劇教師職位的競爭。在專任教師需求量放緩、師范教育走向高質量發展的今天，有學者提出應該限制專業性不強的非師范畢業生進入教師隊伍（雷萬鵬等，2021）。

可見，專業性與開放性在不同時期的教師隊伍建設中均發揮了極其重要的作用，保障了我國各級各類教育的正常開展。面對新方位、新征程、新使命，要不要減少師范生的數量、要不要限制非師范生進入教師隊伍等相關問題，不僅是“新師范”建設的重要議題，也將影響我國教師隊伍的未來發展格局。

三、“新師范”之爭為何

針對上述問題，不同學者對我國傳統師范教育進行了反思，并結合國內外教師培養實踐經驗，對“新師范”建設的定位展開了激烈討論，形成了不同觀點。分析不同觀點的要義，可以進一步明晰這些爭論背后的本質。

1.指向師范教育還是教師教育

（1）觀點1：“新師范”是師范教育的革新

《意見》指出要“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”（新華網，2018）。有學者將這種具有中國特色的師范教育體系總結為“新師范教育”（田曉苗等，2019）。具體而言，在育人目標上，“新師范”旨在培養一個真正具有人文精神的后備教師（陳國安，2020）；在關鍵內容上，“新師范”建設的核心是新時代師范人才培養模式的革新，是現代教師教育體系最前端的供給側改革（杜文靜等，2022）。簡言之，“新師范”特指師范教育的革新，其核心在于職前教師培養模式的創新，旨在建成中國特色的師范教育體系，而師范院校和高水平非師范院校是其中堅力量。

那么，什么樣的師范教育體系具有中國特色？黨的二十大以來，中國特色的內涵有所延伸，其最新論斷是中國式現代化。中國式現代化是指中國共產黨領導的社會主義現代化，既有各國現代化的共同特征，更有基于中國國情的中國特色。師范教育是培養未來教師的主要力量，對中國式現代化的發展進程起到重要作用。在此背景下，所謂具有中國特色的師范教育體系必然應該具備中國式現代化的特征：首先，在培養目標上，不同地區要結合本地師范教育現狀，從滿足廣大中小學校的需求出發制定職前教師培養規格（陸道坤等，2019b）。其次，在課程設置上，師范教育既要重視學科專業知識的傳授，更要重視跨學科素養的培養，使職前教師具備創新開展教育教學的能力。最后，在視野格局上，師范教育既要扎根本土，具有民族意識和家國情懷，也要有國際視野，勇于站在國際前沿思考本土教育的傳承與創新。

尚需追問的是，為什么要鼓勵高水平非師范院校參與“新師范”建設？理由有二：從職前教師的培養數量和質量上看，高水平非師范院校生源質量較高，學生人數眾多，可以作為職前教師隊伍培養的重要補充。中國式現代化是人口規模巨大和全體人民共同富裕的現代化，僅依靠師范院校培養職前教師，將難以滿足人民群眾對高質量教育的旺盛需求。從培養口徑上看，高水平非師范院校具有培養寬口徑、跨學科的綜合型職前教師的良好條件，在人才培養模式上獨具特色，能夠與師范院校形成開放多元、協同育人的師范教育發展格局。

（2）觀點2：“新師范”是教師教育的革新

有學者認為，“新師范”是新時代教師教育體系的革新，應將師范教育真正轉型為教師教育，從關注職前教師的培養走向關注教師的終身發展（胡欽太，2018）。究其邏輯基礎，在于傳統師范教育具有封閉性、理論性和終結性，而教師教育具有整體性、開放性、專業性和終身性（張偉坤等，2019）。21世紀以來，我國建立了開放的教師教育體系，師范教育的規模得到擴張，而師范教育的質量差強人意，甚至淪為大多數師范院校的“副業”（田曉苗等，2019）。因而有學者提出“新師范”應是師范院校的再師范化轉型：如何將師范教育的理論性轉變為專業性、將封閉性轉變為整體性和開放性、將終結性轉變為終身性（趙國祥等，2020），是提高師范教育質量的重點工作。因此，傳統的師范教育需要全面擁抱教師教育的全流程培養，從這個意義上說，將“新師范”視作教師教育的革新就具有重要的時代意義。正如有學者所言：中國已經從師范教育走向了教師教育，“新師范”之“新”應重在解決教師隊伍結構性不足和質量不高的問題（鄭文等，2018）。

上述觀點同樣將師范教育和教師教育視為兩個不同的概念，但認為傳統的“師范教育”不符合新時代教師隊伍建設的需要，使用“教師教育”一詞既強調了新時代對教師終身發展的關注，又體現了師范院校要回歸到培養教師的本位上來。因此，此類觀點主張“新師范”是教師教育的革新，而不僅僅是師范教育的革新。

2.偏重學術性還是偏重師范性

（1）觀點1：“新師范”要以學術性為重

學術性是大學教育的基本特征和基礎元素，是大學的辦學取向。師范大學既是一類重要的大學，也是“新師范”建設的主力軍，因而師范教育也必然具有學術性的特征。所謂師范教育的學術性，特指師范生在學術上的成長表現，主要包括學科內容知識、學科發展前沿知識（陸道坤等，2019a）和科學文化知識?？傊?，師范教育的學術性面向的是“教什么”的問題。其中，學科內容知識是師范教育學術性的首要表現，其組織結構遵循特定知識領域的內在邏輯，是師范專業課程的重要組成部分。學科發展前沿知識是指師范生所修專業學科的新知識，學科總是不斷發展的，師范生在未來所要教授的學科內容也需不斷更新，了解學科發展前沿知識是師范生從事教師職業的重要前提?？茖W文化知識是人類智慧的結晶，人工智能和跨學科的發展促使科學文化知識向更廣更深的方向發展，因此師范教育還要包括“人工智能＋教育”和跨學科教育等內容，以響應新時代培養融合創新人才的號召。

“新師范”為何要以學術性為重？有學者指出，高等師范教育在辦學上片面強調師范性而排斥學術性，會導致高等師范院校整體上學術水平偏低、科研創新能力不高。對高等師范院校而言，學術性是教師教育的生存和發展之本，是教師專業化的基本要求，更是師范性的充分體現（陳錫堅，2012）。還有學者指出，與高水平綜合型大學相比，師范院校的主要短板在于學科水平和學科交叉融合程度不高，因此師范院校應該勇于創新，跟上時代發展步伐（盧曉中，2023）。上述觀點均認為傳統師范教育缺少對學術性的關注，學術性不足是師范院校的通病。此外，世界大學排名評價亦具有明顯的科研偏好，其也對大學辦學產生了較大影響（胡建華，2020）。可見，注重提高學生的學術素養，也是“新師范”造就高素質專業化創新型教師隊伍的重點任務之一。

（2）觀點2：“新師范”要以師范性為重

師范性是師范院校師范專業的教育專業屬性，是區別于其他高等教育專業的本質屬性，反映了師范生應具備的與教師職業相關的思想道德、行為規范、職業素養和職業技能的基本要求（陸道坤等，2023），主要解決“怎么教”的問題。師范性也是中國式教師教育現代化的基本特征（王建華，2023）。以“新師范”為背景，綜合相關學者的觀點，可以認為師范性主要包括師范生在社會主義核心價值觀、教師職業道德、教育教學知識技能、教育教學研究能力和教育教學更新能力等方面的表現。其中，社會主義核心價值觀教育是“新師范”的基本內容和必修課。黨的二十大進一步明確了“中國式現代化”的本質特征要求，為師范生社會主義核心價值觀教育指明了方向。新時代教師職業道德要求做到四個“統一”：教書與育人相統一、言傳與身教相統一、潛心問道與關注社會相統一、學術自由與學術規范相統一。教師職業道德教育要貫穿師范教育的每一門課程，堅持理論與實踐相結合，不斷提高師范生的職業道德水平。教育教學知識技能和教育教學研究能力是師范生成為新時代教師的必備素質，師范教育要引導師范生以研究者的姿態對待教育教學工作，使個人的教學智慧得以充分發展。教育教學更新能力是師范生的關鍵能力，即通過自主學習獲得運用新知識與新技術開展教育教學的終身學習能力。師范教育要創新教學形式，著重培養師范生的教育教學更新能力，使師范生能夠自覺提升個人專業素養。

“新師范”為何要以師范性為重？有學者指出，在師范教育開放背景下，師范院校內部存在自我去師范化傾向，造成師范生培養質量弱化，為解決上述問題，應該堅持師范院校以培養教師為主的原則，深化師范院?！皫煼缎浴备母铮ㄠ嚇s海等，2023）。還有學者指出，師范院校的教師教育課程多以綜合性大學課程設置為標準，課程框架的師范性與職業性被稀釋，導致基礎課程和實踐課程沒有產生實質聯系，理論與實踐之間的差距比較明顯，因此，“新師范”應該強調師范性的回歸（杜文靜等，2022）。上述觀點均認為傳統師范教育缺少對師范性的關注，師范性不足是師范教育質量下降的主要原因。可見，注重培養學生的師范能力，同樣是“新師范”造就高素質專業化創新型教師隊伍的重點任務之一。

（3）觀點3：“新師范”要兼重學術性與師范性

有學者指出，學術性與師范性共存于教師綜合素養之中，二者存在互融的趨勢；在教育需求和教師培養保持雙向及時溝通的情況下，學術性與師范性能夠共同推動師范教育的發展（陸道坤等，2023），因此“新師范”要兼重學術性與師范性。還有學者認為，教育教學工作本就是重要的學術研究領域，“新師范”要深化師范性的學術發展，從而終結學術性與師范性之爭（王紅等，2023）。這些觀點不再把傳統師范教育發展水平低歸因于學術性或師范性的一方，而是指出“新師范”應兼重學術性與師范性，探索兩者的共生基點與融合路徑，為“新師范”造就高素質專業化創新型教師隊伍提供新的思路。

3.走專業道路還是走開放道路

（1）觀點1：雖非師范，亦可為師

“學為人師，行為世范”是北京師范大學的校訓，由中國當代著名教育家啟功先生提出，其意指學問能夠成為后學的師表，品行能夠成為社會的模范。按照這種理念，擁有師范教育經歷并非教師職業的硬性要求，具有豐富的學識和高尚的品行才是評價個人能否勝任教師職業的關鍵指標，非師范生同樣具備進入教師隊伍的資格。

從法規上看，現行的《中小學教師資格考試暫行辦法》（簡稱《教考辦法》）為非師范生從事教師職業提供了合法性保障?！督炭嫁k法》明確指出“參加教師資格考試合格是教師職業準入的前提條件”（中華人民共和國教育部，2013）。教師資格證考試較為全面地考查了申請人的教育學心理學知識、法律道德文化知識、師范技能和從教態度，通過教師資格證考試的申請人基本具備從事教師職業的知識、能力和信念，以此作為教師準入的前提條件具有合理性。

然而，不少學者亦質疑教師資格證考試的合理性，主要包括以下四個方面：一是否定專業?！督炭嫁k法》原本是嚴格教師職業準入、保障教師隊伍質量之舉，但卻忽視了師范生的“專業性”特點，師范生和非師范生使用同樣的篩選資格、考試內容和評價體制，忽視了師范教育的必要性，從某種意義上否定了師范專業。二是以考代培?！督炭嫁k法》重視考試結果，蘊含了“教師職業標準”的意味，使教師教育培養機構在人才培養中具有很強的功利性，忽視了教師人才培養的規律性，這種以考試代替培養、以應試代替實踐的做法難以保障教師隊伍的質量（蹇世瓊等，2017）。三是評價單一?！督炭嫁k法》試圖通過考試重新組合綜合素養、教育教學技能和從教學科內容這三個維度，卻受單一、靜態的考試機制和形式影響，無法有效評價申請人的多元素養。四是權威性低?！督炭嫁k法》嘗試從國家層面統一教師職業準入標準，但由于不同地區的經濟社會發展狀況不同，對教師的要求也大相徑庭，由國家統一的教師職業準入標準難以獲得地方認可，地方教育行政部門和學校不愿輕易放棄在教師招聘中的話語權（王強，2016）。這些學者認為，《教考辦法》不但沒有保障教師隊伍的質量，反而阻礙了教師隊伍的高質量發展，《教考辦法》不改革，“雖非師范，亦可為師”就難被認可。

（2）觀點2：先為師范，后為教師

提高師范教育質量已是當下共識，我國出臺了一系列相關政策以支持師范教育的高質量發展。在嚴把師范教育入口關方面，《教育部直屬師范大學師范生公費教育實施辦法》涉及的“公費師范生”和《中西部欠發達地區優秀教師定向培養計劃》涉及的“優師計劃”是近年來比較有代表性的政策。前者于2018年8月10日正式實施，將“免費師范生”調整為“公費師范生”，從選拔錄取、履約任教、激勵措施和條件保障等方面改進和完善了原來的公費教育政策，其核心意圖是吸引優秀人才從教（中華人民共和國教育部，2018b）。后者于2021年7月26日正式實施，要求師范大學采取定向方式為脫貧縣和中西部陸地邊境縣中小學校培養師范生，從源頭上改善中西部欠發達地區中小學教師隊伍質量?！皟瀻熡媱潯钡膸煼渡擅庠囌J定中小學教師資格，畢業后到定向縣中小學履約任教，并享有職后發展的優先權（中華人民共和國教育部，2021）。相較而言，師范類教育專業認證機制更為關注師范生培養的過程質量和出口質量。師范類教育認證強調“以評促建、以評促改、以評促強”，遵循“學生中心、產出導向、持續改進”的認證理念，主張把好師范教育出口關，以“評”作為師范生培養全過程的鏈接點，不斷提升師范教育和師范生的質量。

在師范教育質量不斷提升的背景下，不少學者認為要提高非師范生進入教師隊伍的門檻，教師招聘應當優先招聘師范生，甚至不應招聘非師范生。有學者基于湖北省教師教育改革調查數據，發現師范生在教師身份認同上顯著高于非師范生，因此建議對非師范畢業生進入教師隊伍的條件加以限制，如將接受教育專業的學習或訓練作為教師資格申請的前提（雷萬鵬等，2021）。還有學者基于對PISA 2018京、滬、蘇、浙四省市教師問卷的分析，發現師范生在專業精神和工作狀態上的表現要優于非師范生，亦證明了各級各類師范學校的師范教育卓有成效（趙茜等，2022）。概而言之，“先為師范，后為教師”的思想在近年來頗為盛行。該觀點認為，培養教師是師范教育的天職，師范學校在培養未來教師方面具有豐富經驗和顯著優勢。在師范教育不斷升級、專任教師需求逐步下降的背景下，將接受師范專業教育作為教師職業準入門檻也不無道理。

（3）觀點3：先為師范，優者從師

與“先為師范，后為教師”相比，“先為師范，優者從師”更加強調“優”字，即優秀師范生或者接受了師范教育的優秀大學生才具備成為教師的資格，以此回避師范生與非師范生的從業爭論。

這一觀點在《關于實施國家優秀中小學教師培養計劃的意見》（簡稱“國優計劃”）（中華人民共和國教育部，2023b）中有突出體現。“國優計劃”于2023年7月25日發布，可以視作“公費師范生”的研究生版，適用對象包括具有高校推免資格的應屆本科畢業生和非教育類研究生。“國優計劃”強調以“雙一流”建設高校為代表的高水平高校選拔專業成績優秀且樂教適教善教的學生作為“國優計劃”的研究生，在強化學科專業課程學習的同時，要求其系統學習不少于26學分的教師教育模塊課程（含參加教育實踐），從而為中小學輸送一批教育情懷深厚、專業素養卓越、教學基本功扎實的優秀教師?？傊@一政策旨在吸引優秀人才從教，在研究生層次上保持了師范教育在專業性與開放性之間的合理張力。

四、“新師范”走向何方

總而言之，上述差異化的觀點源于不同的觀察視角：有的立足于對我國傳統師范教育的分析，有的立足于對相關政策文件及其實施效果的分析，還有的立足于對國際教師教育經驗的分析，均有其合理之處。由于不同觀點存在明顯差異，倘若持全盤接受的態度，“新師范”建設將毫無頭緒；倘若持全盤否定的態度，“新師范”建設亦將無從下手。因此，只有秉持求同存異、取長補短的態度，辨證看待不同觀點，才能為“新師范”建設指明方向。

1.突出重點：指向教師教育體系中的師范教育革新

盡管職前教師培養和教師在職培訓存在明顯差異，但其對教師的專業發展同樣重要。傳統師范教育固然存在一些缺點，但“新師范”否定的是“傳統”而非“師范教育”。由此而論，將“新師范”等同于整個教師教育的革新盡管有其理論價值，但可能模糊傳統師范教育存在的現實問題，使師范教育改革失去焦點。

長期以來，師范教育在規模擴張的同時其培養質量并沒有得到相應提高，導致出現優質教師供給不足的問題。解鈴還須系鈴人，提高師范教育質量是當務之急。因此，一方面，將“新師范”聚焦于師范教育的革新，據此構建新時代具有中國特色的師范教育體系，具有重要的現實意義。另一方面，不能將師范教育視作一個孤立的教育階段，而是整個教師教育體系中的關鍵一環（即教師教育的最前端），可以說，打通職前職后一體化教師培養路徑是打造高質量教師隊伍的必由之路。因此，將“新師范”理解為教師教育體系中的師范教育革新，當是比較準確的定位。

2.有序融合：學術性和師范性的共生發展

華東師范大學以“學術性與師范性相統一”為辦學理念，通過加強教育資源整合、優化學科綜合性和提高整體學術水平等舉措，為開展高質量師范教育提供了沃土（陳華龍等，2021），也為其他師范大學培養新時代教師提供了寶貴經驗。在新的發展時期，爭論師范教育究竟是偏學術性還是偏師范性，不再具有標識性意義，相反如何實現兩者的融合才是“新師范”建設的關鍵。

“融合”意味著“新師范”建設要將學術性與師范性的競爭關系轉變為合作共生的關系，使之成為推動師范教育發展的合力。那么，師范教育的學術性與師范性應該如何融合？發達國家的實踐經驗值得參考。在美國，學生需先在大學的學科院系接受3～4年的學科教育，再進入教育學院接受1～2年的教師專業教育，試圖通過這種方式解決學術性與師范性之爭（邢紅軍等，2015）。德國的21世紀教師教育課程體系改革所提供的經驗更為豐富：一是學段上的交替側重，本科階段更注重學術性培養，引導學生深入學習學科專業知識，而碩士階段更注重師范性培養。二是學科專業的差異化培養，文科師范生更側重專業知識本位，強化學科專業素養，而理科師范生更重視“學科教學法”的學習，即更強調“師范性”導向，從而使教學對象能夠更好地學習該科目。三是從“技術取向”走向“批判取向”，引導師范生在掌握整套學科知識和技能的基礎上學會反思所教學科，強調批判看待所教學科的功能與不足，這既強化了“學術性”，又凸顯了“師范性”（巫銳，2021）。

從學理上看，師范性和學術性的融合還可以從博耶提出的學術性的教學和教學的學術化找到依據。學術性的教學是指教師有意識地借鑒已有的教學學術，通過大量的教學試誤緩慢地形成個體教學經驗；教學的學術化是指教師將實踐提升為理論，為推動教師群體的專業發展作出個人貢獻；兩者雖有不同，但其在教師專業發展過程中往往是交織在一起的（林浩亮，2016）。與在職教師相比，師范生缺少充分的實踐時間和經驗，所謂學術性的教學和教學的學術化更無法顯性分割，通常作為一個整體集中體現在師范生的“三習”（即教育見習、教育實習、教育研習）和畢業論文之中，這也是“新師范”建設特別強調“三習”和畢業論文的一個重要原因，當然其也成為師范性和學術性融合的主陣地。

借鑒發達國家的經驗和博耶的教學學術思想，可以發現“新師范”背景下學術性和師范性的有序融合至少有三條路徑。一是加強師范教育理論與實踐的聯系，將學術性與師范性的互動從“三習”和畢業論文延展到通識課程、教育科學課程、學科專業課程和教育實踐課程等師范教育課程中，使師范生在“源于理論、忠于實踐、發展理論、加強實踐”的迭代中得到真實的發展。二是學術性和師范性的培養在不同高?？梢杂胁煌瑐戎亍Ｔ谟袟l件的示范性師范大學和高水平綜合性大學可探索本碩聯合培養模式，結合不同學科的教學特點探索學術性與師范性的融合路徑，培養拔尖創新型師范人才；而對于欠發達地區和普通師范院校，則可以服務本地中小學校教育需求為出發點，因地制宜實施師范教育課程，凸顯師范性培養。三是注重培養師范生的批判思維和創新能力，讓師范生能夠在復雜、多元、多變的教育情境中涵養個人獨有的教育理念、教育知識和教育能力，使其成為一名具備教學研究能力的教師。

3.開放有度：雖非師范，亦可為師，優者從師

“雖非師范，亦可為師”肯定了非師范生進入教師隊伍的合理性和合法性，“先為師范，后為教師”強調了師范教育的專業性和師范生與教師之間的天然銜接，“先為師范，優者從師”則主張擁有高質量師范教育和學科教育經歷是成為教師的重要條件。其中，“雖非師范，亦可為師”更強調開放性，“先為師范，優者從師”更強調專業性，“先為師范，后為教師”則介于兩者之間。三種取向皆有相關政策文件和學術研究的支撐，各有合理性。從“新師范”建設目標出發，是突破和超越這三種基本取向的關鍵。

“讓樂教適教善教的優秀人才進入教師隊伍”是《意見》和《振興行動計劃》對建設新時代教師隊伍的共同價值觀，是黨帶領人民立足于中國發展特點和世界發展形勢總結出來的教師隊伍建設方向。它既是優秀人才進入教師隊伍的必備品質，也是新時代對職前教師的呼喚，更是辦好人民滿意的教育的重要保障?！皹方獭笔侵笇⒔虝俗鳛樽约旱呐d趣愛好，“準教師”要肯定教師職業的意義，對未來參與教育教學工作充滿期待，享受教育教學工作帶給自己的充實感和幸福感?！斑m教”是指將教書育人作為自己的發展方向，“準教師”要能夠準確把握教師職業的專業性，在日常的學習和工作中努力提高自己的教育教學能力，符合教師職業要求?！吧平獭笔侵笇⒔虝俗鳛樽约旱漠吷非?，“準教師”要注重理論與實踐相結合，通過學習理論和親身實踐，不斷提高自己的教學智慧，具有終身從教的理念和追求。以此為目標，對于師范教育的專業性與開放性之爭，就應當具有兼容并包的視野——“雖非師范，亦可為師，優者從師”，這也意味著要在開放性教師隊伍建設中追求教師隊伍建設的專業性。隨著以人工智能為代表的新一代信息技術的發展，我國教師隊伍來源更應多元化，只有來自不同類型大學和專業的教師，尤其是具有跨學科背景的教師匯聚在一起，才能引導學生發展成為具有國際視野、創新思維、豐富知識、實踐能力和高尚品德的人。

五、總結

本文認為“新師范”建設要突出重點，聚焦教師教育體系中的師范教育模式創新，通過提高師范教育質量和打造職前職后一體化教師培養體系，促進教師教育高質量發展。為了更好地發展中國式現代化的師范教育理念，“新師范”還要強調師范性和學術性的有序融合，這樣才更有利于促進新時代拔尖創新型職前教師的培養?！靶聨煼丁边€要開放有度，秉持“雖非師范，亦可為師，優者從師”的態度，積極響應黨和人民“讓樂教適教善教的優秀人才進入教師隊伍”的號召。

需要明確的是，前文有關“新師范”的三大爭論并非平行線，而是相互影響并交織在一起的復合體。師范教育與教師教育之爭強調的是“新師范”的辦學方向定位，涉及較為宏觀的體制建設問題；學術性和師范性之爭體現的是“新師范”的人才培養目標，是較為中觀的出口標準問題；專業性與開放性之爭關注的是“新師范”的人才培養來源，是一個微觀的入口操作問題。如是，三者的關聯互動關系不言而喻。

2022年5月，廣東省教育廳印發了《廣東“新師范”建設實施方案（2022—2025年）》，提出構建高質量教師教育體系、加強教師教育學科建設和健全協同育人機制三項舉措（廣東省教育廳，2022），成為我國進一步推動教師教育職前職后一體化發展的典型代表。隨著職前教師職后一體化培養體系的構建和發展，師范生將擁有更多機會到中小學校參與教學實踐、教學研究和教學改革。可以預見，在“新師范”建設一段時間之后，我國師范教育的質量將逐步提高，在師范教育階段培養高素質專業化創新型教師也將成為現實，職前教師職后一體化發展將煥發出更強的生命力，教師隊伍也將在真正意義上滿足我國新時代的發展需求。

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收稿日期 2024-05-30 責任編輯 劉選

What and How： Essence and Trend of “New Normal Education”

ZHONG Baichang， YU Junzhan

Abstract： “New Normal Education” （NNE） is a guiding philosophy and roadmap proposed by the Chinese Communist Party and the government of China in response to the developmental needs of the New Era， which aims to improve the quality of Normal Education and Teacher Education. As a relatively new concept， the essence of NNE remains vague， primarily due to three key debates between traditional Normal Education and Teacher Education， academic cultivation and pedagogical training， and professional development and open normal education. These three debates essentially emphasized the three core issues， that is， the orientation of NNE， the goal of talent training and the source of talent training. The focus of the debates responds to different levels of problems of NNE， including macro system construction， middle-level outlet standards， and micro entrance operation. Therefore， these three problems are not isolated from each other， but form a complex with mutual influence and interlaced relationship. To resolve these three debates and reach a consensus， NNE should focus on innovative models of Normal Education to promote the integrative development of academic and pedagogical aspects， and hence to cultivate pre-service teachers who are enthusiastic， suitable and skilled for teacher profession. In this vein， NNE will figure out an open vision that “only the excellent graduate with teacher education can gain a teacher job”. Normal Schools， as the primary builders of NNE， must bravely undertake their responsibility to improve the quality of Normal Education and Teacher Education for our people.

Keywords： New Normal Education; Normal Education; Teacher Education; Academic Nature; Professionalization; Openness