聯(lián)通主義學習情境下基于問題解決的學習者角色轉換分析

摘要：聯(lián)通主義學習支持多樣的角色和主體。分析學習者角色轉換過程，有助于深入理解聯(lián)通主義學習情境下問題的解決過程，提升對互聯(lián)網(wǎng)時代學習規(guī)律的認識。然而當前有關聯(lián)通主義學習情境下學習者角色的研究主要聚焦在理論框架、概念模型以及交互行為上，對于學習者在問題解決過程中角色的轉換特征鮮有深入的探討。基于聯(lián)通主義教學交互模型和問題解決過程，可將聯(lián)通主義學習情境下的學習者角色劃分為規(guī)則迷茫者、信息探索者、話題啟發(fā)者、信息連接者、討論協(xié)商者、信息鑒別者、反思總結者、規(guī)則解答者、方案構建者9類。以此為角色編碼框架，結合滯后序列分析法對一門cMOOC的交互文本進行分析發(fā)現(xiàn)：聯(lián)通主義學習情境中，討論協(xié)商者、話題啟發(fā)者、信息連接者是學習者問題解決時出現(xiàn)頻率較高的角色；同一學習者角色存在多種轉換路徑，話題啟發(fā)者和方案構建者是最能體現(xiàn)這一轉換特點的兩類學習者角色；不同學習階段中，學習者角色轉換路徑既有共性又有差異，共性在于規(guī)則迷茫者和規(guī)則解答者之間始終存在著角色轉換，而信息探索者、討論協(xié)商者、方案構建者等在不同學習階段有不同的轉換方向。后續(xù)可進一步關注學習者在問題解決過程中的個體差異，探討自動化編碼工具的有效性，為相關課程的設計和開發(fā)提供參考。

關鍵詞：聯(lián)通主義；cMOOC；問題解決；學習者角色；角色轉換

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2024）05-0103-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.05.011

作者簡介：趙宏，博士，副教授，碩士生導師，北京師范大學教育學部（北京 100875）；王小凱，蘇州市新教育研究院（江蘇蘇州 215152）。

隨著以互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術的飛速發(fā)展，學習模式經(jīng)歷了根本性轉變，實現(xiàn)了學習的全民化、普遍化和實時性（陳麗，2021）。聯(lián)通主義作為數(shù)字時代技術作用于學習理論的產(chǎn)物，從獨特視角探討了開放性、復雜性和信息爆炸背景下的學習問題，闡明了網(wǎng)絡學習的特性及其路徑。聯(lián)通主義學習倡導通過群體智慧的匯聚解決模糊、復雜、沒有確定答案的問題，這對于數(shù)字時代以解決復雜問題為目的的學習具有重要意義。在聯(lián)通主義學習中，學習者具有更強的自主性，能夠自主選擇學習環(huán)境，在知識的交流和傳遞中扮演多種角色并靈活轉換，最終實現(xiàn)問題解決甚至知識創(chuàng)生（李智，2016；郝祥軍等，2019）。分析聯(lián)通主義學習中學習者的角色轉換機制，有助于我們明晰聯(lián)通主義問題解決過程，進而掌握互聯(lián)網(wǎng)時代的學習規(guī)律。鑒于此，本研究擬圍繞以下問題展開探討：（1）在聯(lián)通主義學習情境中，學習者在問題解決中扮演了哪些角色？這些角色有何特點？（2）學習者在問題解決過程中的角色是如何轉換的？這些轉換在不同的問題解決過程和學習階段是否存在差異？

一、文獻綜述

聯(lián)通主義學習支持多樣的角色和主體，每一個參與者都有可能在課程中實現(xiàn)多次角色轉換（王志軍等，2022）。國際上對聯(lián)通主義學習情境中的學習者角色研究關注較早，認為學習者不僅是信息的節(jié)點，更是信息的傳遞者和創(chuàng)造者，其在聯(lián)通主義學習環(huán)境中扮演了多重角色，如自主學習者、知識篩選者、知識創(chuàng)造者等（Siemens，2005；Kop et al.，2008；Anderson et al.，2014）。

聯(lián)通主義學習中的問題解決是一個復雜的認知活動過程。在這一活動中，學習者的角色尤為關鍵?，F(xiàn)有研究主要從三個角度進行了探究。首先，基于對問題解決過程的認識，研究者們對學習者角色進行了設計。例如，袁夢霞等（2017）將學習者角色分為問題分析者、資料搜索者、問題診斷者、問題解決者4類；張瑞等（2020）設計了問題發(fā)起者、質疑者、建議者、理論構建者、總結者5類角色。這些角色的劃分明確了學習者在問題解決過程中的不同作用和責任。其次，也有研究者從角色協(xié)作促進問題解決的角度，對問題解決和角色進行分析。例如，馬志強等（2013）把問題解決過程分為表征、構建、論證、評價4個階段，把角色協(xié)作促進問題解決劃分為認知、情感和反思三個維度，以此構建了問題分析者、整理方案者、方案論證者等12類學習者角色。郝祥軍等（2019）借鑒了Gunawardena等（1997）關于知識建構過程的觀點，將問題解決過程劃分為觀點分享、探索發(fā)現(xiàn)、意義協(xié)商、驗證改進和應用建構5個階段，把角色協(xié)作促進問題解決過程同樣分為認知、情感和反思三個維度，由此構建了發(fā)起者、解讀者、領袖者等15類學習者角色。再次，交互是聯(lián)通主義學習的核心與取得成功的關鍵（王志軍等，2015）。Wang等（2014）從交互分層的思想出發(fā)，構建了聯(lián)通主義學習的教學交互理論模型（CIE模型）。該模型認為，依據(jù)認知程度由淺入深，聯(lián)通主義學習中的交互層次可依次劃分為操作、尋徑、意會和創(chuàng)生4類，4類交互具有網(wǎng)絡化和非線性化的特征。這一模型為后續(xù)的學習者角色研究提供了理論框架。例如，王慧敏等（2019）、楊陽（2021）基于CIE模型識別出核心聯(lián)通者、創(chuàng)新型聯(lián)通主義學習者等角色；Xu等（2021）基于CIE模型識別出創(chuàng)新型聯(lián)通主義學習者、社交型學習者、反思型學習者等角色，同時發(fā)現(xiàn)大多數(shù)角色相對穩(wěn)定，但也存在轉換可能。

通過文獻綜述發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有聯(lián)通主義學習理論及其對學習者角色的研究主要聚焦在理論框架、概念模型以及交互行為上，而關于學習者在問題解決過程中角色的具體轉換機制及其在實際學習環(huán)境中的應用卻鮮有深入研究。本研究認為，交互和問題解決在理解聯(lián)通主義學習者角色時具有重要意義。學習者通過操作、尋徑、意會、創(chuàng)生的交互方式深化問題表征、優(yōu)化解決策略、分析論證觀點，最終形成解決方案?；诖?，本研究選擇cMOOC“‘互聯(lián)網(wǎng)＋教育’與教育數(shù)字化轉型”第七期課程為案例，探索聯(lián)通主義學習環(huán)境下學習者基于問題解決的角色特征及其動態(tài)轉換過程，旨在更好地掌握互聯(lián)網(wǎng)時代的學習規(guī)律，為在線學習平臺課程設計和改進提供參考。

二、研究設計

1.研究對象及數(shù)據(jù)來源

本研究基于cMOOC“‘互聯(lián)網(wǎng)＋教育’與教育數(shù)字化轉型”第七期課程（以下簡稱“cMOOC7.0”）展開。該課程以聯(lián)通主義學習理論為指導，創(chuàng)設了典型的聯(lián)通主義學習情境。在該課程中，沒有強制的學習內(nèi)容，學習者圍繞 “互聯(lián)網(wǎng)＋教育”領域若干復雜、開放、不確定性的主題以及相關問題支架進行10周的交互。cMOOC7.0倡導利用開放式和分布式的學習空間進行交互，因此其交互內(nèi)容散布于多個學習空間。本研究選擇博客區(qū)和論壇區(qū)的交互內(nèi)容為數(shù)據(jù)來源，這是因為其數(shù)據(jù)內(nèi)容質量高、交互的主題聚焦、交互對應關系明確，最能體現(xiàn)學習者在進行問題解決時的角色特征。為了保證學習者的交互內(nèi)容是圍繞問題解決進行的，研究對部分與問題解決無關的交互內(nèi)容進行了甄別和刪除。最終獲得2074條學習者問題解決過程產(chǎn)生的交互文本。

2.學習者角色編碼框架

過程分析是聯(lián)通主義學習行為分析的主要方式（王志軍等，2019）。在聯(lián)通主義學習情境中基于問題解決的過程分析學習者角色，有助于更好地認識學習者在不同情境下的學習狀態(tài)、遭遇的問題和解決的方式，以設計更細致的指導策略?；诖?，本研究首先把問題解決過程分為四個核心階段：（1）問題表征階段，指提出或理解當前存在的問題，并產(chǎn)生問題解決的動機，這是問題解決的起點；（2）策略選擇階段，指選擇解決特定問題的方法或線路；（3）分析論證階段，指反思得出結果的全部思考過程以驗證推理的合理性和解答的正確性；（4）成果表達階段，指生成問題解決方案，將問題解決的成果系統(tǒng)地展示給他人。

然后，基于聯(lián)通主義教學交互模型，研究綜合考慮聯(lián)通主義學習4個交互層次以及4個問題解決過程，在參考以往研究和cMOOC學習實際情況下，構建了如表1所示、包含9種學習者角色的角色編碼框架。這9種角色覆蓋了聯(lián)通主義學習情境中學習者可能經(jīng)歷的所有交互行為和問題解決認知過程，為深入理解和促進有效的學習交互提供了分析框架。

3.數(shù)據(jù)分析方法

學習者角色是對學習者行為特征的一種刻畫，這種行為特征主要表現(xiàn)在學習者的交互內(nèi)容中。本研究采用內(nèi)容分析法，以上文所建立的學習者角色編碼框架為依據(jù)，對學習者在博客區(qū)和論壇區(qū)中生成的每一條交互內(nèi)容進行編碼。為保證編碼的信度，編碼工作由兩位研究者背對背完成，最終一致性檢驗Kappa值為0.77，說明編碼一致性程度較高，結果可以接受。

對學習者角色轉換的挖掘采用滯后序列分析法。在進行滯后序列分析之前需要劃分分析單元，分析單元要求內(nèi)部的數(shù)據(jù)相對緊密且按照時間先后順序進行排列，而外部的數(shù)據(jù)之間相對獨立（楊現(xiàn)民等，2016）。本研究以構成回復關系的一對經(jīng)過編碼后的交互內(nèi)容作為滯后序列分析的單元，并按照發(fā)出者在前、接受者在后的順序排列。經(jīng)過梳理，2074條交互內(nèi)容共形成1611個分析單元。隨后，研究將劃分好的分析單元輸入GSEQ5.1中，輸出學習者角色轉換頻次表和殘差表，依據(jù)殘差表中顯著序列進一步繪制序列轉換圖，以更直觀地顯示不同學習者角色之間的轉換關系。

三、數(shù)據(jù)分析與結果

1.整個學習期間學習者角色類型分析

（1）學習者角色出現(xiàn)頻次的整體分析

本研究基于內(nèi)容分析法對整個課程學習期間學習者角色出現(xiàn)的頻次進行了整體分析，結果如圖1所示。

在整個學習過程中，學習者角色出現(xiàn)的頻次起伏較大，在學習后期表現(xiàn)得更為明顯。具體來看，第1周出現(xiàn)的頻次較高，第2、3周出現(xiàn)短暫下降后，第4、5、6周又重回高峰，隨后出現(xiàn)較大幅度下滑，直到第9周出現(xiàn)小幅度反彈。這說明cMOOC學習期間學習者參與學習的積極性是有差異的。這一方面是由于cMOOC并不強制要求學習者參與學習，因此學習者可根據(jù)自身興趣選擇性地參與學習；另一方面也和cMOOC的學習活動設計節(jié)奏有關。cMOOC7.0的學習周分為引導周（第1周）、主題學習周（第2～8周）、結課周（第9～10周）三個階段?！爸黝}學習周”涉及內(nèi)容最為豐富，是cMOOC學習者最為活躍的階段；“引導周”由于學習者大量加入，對課程新鮮感強，參與的積極性也較高；而到了后期的“結課周”，一些學習者可能提前退出學習因而也會導致參與頻次和深度的降低?？偟膩碚f，第1周角色出現(xiàn)頻次處于較高水平；第2～3周的學習者角色出現(xiàn)頻次較為接近，處于中等水平；第4～6周的學習者角色出現(xiàn)頻次較為接近，處于高水平；第7～10周的學習者角色出現(xiàn)頻次較為接近，處于低水平。這說明在實際學習中，“引導周”結束后，學習者還需要更長時間才能進入學習狀態(tài)，同時在“結課周”之前也有部分學習者會提前結束學習。

（2）各類學習者角色的出現(xiàn)頻次分析

本研究對cMOOC中9類學習者角色出現(xiàn)的頻次進行了統(tǒng)計，結果如圖2所示。

從圖 2中可以看出，9類學習者角色在學習過程中均有出現(xiàn)，其出現(xiàn)頻次從5次到658次不等，差異極大。具體來看，出現(xiàn)頻次最高的前四類學習者角色分別是討論協(xié)商者（658次）、話題啟發(fā)者（436次）、信息鑒別者（301次）和信息連接者（251次），四者合計占總體出現(xiàn)頻次的79.4%。這表明學習者參與問題解決的主要行為為：積極參與討論、提出啟發(fā)性的問題、對信息質量進行反饋、推薦或分享信息等。

2.整個學習期間學習者角色轉換分析

（1）同一問題解決過程中的角色轉換分析

為了探究各階段哪些學習者角色是穩(wěn)定出現(xiàn)的，本研究依據(jù)滯后序列分析產(chǎn)生的殘差表中的顯著序列，繪制同一問題解決過程中學習者角色轉換模式（如圖 3所示），線條上的數(shù)字為Z-Score值（大于1.96表示轉換關系顯著）。

由圖3可以發(fā)現(xiàn)，同一問題解決階段，不同角色間的轉換情況較少，大部分學習者傾向于持續(xù)扮演同一角色，包括信息連接者、信息鑒別者、話題啟發(fā)者、討論協(xié)商者和反思總結者等。例如：在問題表征階段，話題啟發(fā)者不斷地提出并澄清問題以激發(fā)討論；在策略選擇階段，信息連接者持續(xù)地分享和推薦資源來滿足其他學習者的需求，討論協(xié)商者持續(xù)地提供建設性意見來推動討論的深入發(fā)展；在分析論證階段，信息鑒別者持續(xù)地對遇到的各種信息和觀點進行鑒別，反思總結者持續(xù)地通過對已有觀點的梳理、對相關理論和實踐經(jīng)驗的反思，以及對當前內(nèi)容的分析，幫助學習者提煉經(jīng)驗教訓并優(yōu)化問題解決過程。除了一些角色持續(xù)地出現(xiàn)外，還有少量不同角色之間的轉換。如反思總結者轉換為信息鑒別者，說明學習者提煉出關鍵信息后，會進一步分析信息對自身學習的價值。而在成果表達階段，角色之間沒有進行轉換，同一角色也沒有連續(xù)出現(xiàn)，說明這一階段的學習者的個體職責較為單一。

（2）不同問題解決過程中的角色轉換分析

學習者在不同的問題解決過程中可能會扮演不同的角色，這是由于學習者在一個問題解決過程中獲得的知識和經(jīng)驗可能會影響其在另一個問題解決過程中的角色選擇。這種角色變化體現(xiàn)了學習者的知識遷移和對不同問題解決過程的適應性。為了探究這種跨問題解決過程中學習者角色的適應性，本研究依據(jù)滯后序列分析產(chǎn)生的殘差表中的顯著序列，繪制了學習者在整個學習期間的角色轉換模式。由圖4可見，在不同問題解決階段，學習者的角色轉換呈現(xiàn)出較為復雜的態(tài)勢。在同一交互層次內(nèi)（豎直方向上），除了創(chuàng)生交互層次之外，其余交互層次內(nèi)都出現(xiàn)了角色轉換，形成了角色轉換的3條路徑。第1條，在操作交互層次內(nèi)，形成了規(guī)則迷茫者→規(guī)則解答者的轉換路徑。這表明學習者在技術、媒體使用或學習規(guī)則方面遭遇困惑后，他們會積極尋求答案，并在得到解答后分享答案。第2條，在尋徑交互層次內(nèi)，形成了信息探索者→信息連接者→信息鑒別者的轉換路徑。這表明某些學習者在尋找與課程相關的信息、學習資源或其他學習者時，也會同步分享相關資源；在信息收集、分享和推薦的過程中，也會對信息進行鑒別和篩選，并給出對應的反饋或評價。第3條，在意會交互層次內(nèi)，形成了話題啟發(fā)者→討論協(xié)商者→反思總結者的轉換路徑。這表明啟發(fā)性問題提出后，會引發(fā)關注和討論，學習者在討論過程中會積極分享觀點和經(jīng)驗，或與其他學習者合作尋求解決方案；還有一些學習者會進一步關注問題解決的過程，回顧并分析討論內(nèi)容，總結經(jīng)驗教訓，形成階段性成果。

進一步觀察不同交互層次的角色轉換情況可以發(fā)現(xiàn)，此時角色的轉換呈現(xiàn)出網(wǎng)狀結構，其中話題啟發(fā)者和方案建構者是跨層次交互的關鍵節(jié)點。話題啟發(fā)者作為問題的提出者和引導者，隨著問題解決方案的建構，呈現(xiàn)出向方案建構者轉換的路徑。但在聯(lián)通主義學習中，問題解決方案的出現(xiàn)并不意味著學習走向了終點。如圖4所示，方案建構者還可能轉換為話題啟發(fā)者和討論協(xié)商者。對于前者來說，形成的方案可能引發(fā)了學習者新的思考，提出新的話題，繼而開始新一輪的信息收集和連接過程；對于后者而言，提出方案后，學習者可能基于已有方案補充論據(jù)，提供更多具有建設性的意見，以達成共識并改進解決方案。這兩條學習者角色轉換路徑充分體現(xiàn)了聯(lián)通主義學習中問題解決的非線性特征。

3.不同學習階段的學習者角色類型及其轉換分析

為進一步探究不同階段學習者的角色類型及其轉換特征，本研究參照上文整體學習期間角色出現(xiàn)頻次的分析結果，按照角色出現(xiàn)頻次的相似情況，把學習劃分為三個階段：第一學習階段（第1～3周）、第二學習階段（第4～6周）和第三學習階段（第7～10周）。

（1）第一學習階段

①各類學習者角色出現(xiàn)頻次分析

通過此前建立的學習者角色編碼框架對學習者在第1～3周的交互文本進行內(nèi)容分析后，各類學習者角色出現(xiàn)的頻次如圖 5所示。

第一學習階段學習者角色出現(xiàn)總頻次為766次。從圖 5中可以發(fā)現(xiàn)，9種學習者角色在第一階段均有出現(xiàn)，其出現(xiàn)頻次范圍為1～245次，差異極大。具體來看，出現(xiàn)頻次最高的四類角色分別是討論協(xié)商者（245次）、信息鑒別者（154次）、話題啟發(fā)者（143次）、反思總結者（76次），四者合計占總體出現(xiàn)頻次的80.7%。這表明在課程學習第一階段學習者主要的問題解決行為包括：積極地參與問題討論、提出啟發(fā)性的問題、對信息質量進行反饋、總結反思問題解決經(jīng)驗或階段性成果。

②學習者角色轉換分析

將第一學習階段學習者角色轉換構成的分析單元輸入到滯后序列分析軟件GSEQ5.1中，依據(jù)生成的殘差表中顯著序列繪制角色轉換模式，如圖 6所示。

可以發(fā)現(xiàn)，在第一學習階段，學習者角色出現(xiàn)了3種獨立的轉換路徑，涉及問題解決的不同過程。第一，規(guī)則迷茫者→規(guī)則解答者，這是學習初期典型的角色轉換路徑，也代表了操作交互層面問題解決過程中的角色轉換。第二，信息探索者→信息連接者→信息鑒別者→信息探索者，這種轉換構成了一個循環(huán)，表明某些學習者在提出需求后，并不是被動等待解答，而是會通過分享、交互、討論等方式尋求問題答案，在此過程中新的需求或問題也會被激發(fā)。第三，話題啟發(fā)者→討論協(xié)商者（或方案構建者），這表明在第一階段具有啟發(fā)性的問題被提出后，學習者可能積極參與討論、分享觀點，也可能直接提出問題解決方案。同時，與完整學習階段的角色轉換一致，第一學習階段中也有部分角色持續(xù)出現(xiàn)，包括信息連接者、信息鑒別者、話題啟發(fā)者、討論協(xié)商者和反思總結者。

（2）第二學習階段

①各類學習者角色出現(xiàn)頻次分析

通過此前建立的學習者角色編碼框架對學習者第4～6周的交互文本進行內(nèi)容分析后，各類學習者角色出現(xiàn)的頻次如圖 7所示。

從圖 7中可以發(fā)現(xiàn)，9種學習者角色在第二學習階段均有出現(xiàn)，其出現(xiàn)頻次范圍為1～290次，差異極大。具體來看，出現(xiàn)頻次最高的四類角色分別是討論協(xié)商者（290次）、話題啟發(fā)者（201次）、信息連接者（139次）和反思總結者（107次），四者合計占總體出現(xiàn)頻次的80.7%。這表明在課程學習第二階段，學習者主要的問題解決行為包括：積極參與討論、提出啟發(fā)性的問題、推薦或分享相關信息以及總結反思問題解決的經(jīng)驗或階段性成果。

②學習者角色轉換分析

將第二學習階段學習者角色轉換構成的分析單元輸入到滯后序列分析軟件GSEQ5.1中，依據(jù)生成的殘差表中顯著序列繪制角色轉換模式，如圖 8所示。

圖8 第二學習階段角色轉換模式

可以發(fā)現(xiàn)，第二學習階段，跨交互層次的學習者角色轉換情況顯著增多，角色轉換關系變得更加復雜，呈現(xiàn)出網(wǎng)狀結構。上一階段出現(xiàn)的規(guī)則迷茫者→規(guī)則解答者、信息探索者→信息連接者→信息鑒別者、話題啟發(fā)者→方案構建者的角色轉換路徑仍然存在，但話題啟發(fā)者→討論協(xié)商者這一轉換路徑消失，新增了話題啟發(fā)者→方案構建者→討論協(xié)商者的轉換路徑。這表明這一時期學習者討論、協(xié)商的對象從問題本身轉移到了問題解決方案，學習者主要通過觀點、經(jīng)驗和看法的分享與交流來達成共識或優(yōu)化解決方案。另外，這一階段還新增了討論協(xié)商者→反思總結者→信息鑒別者的角色轉換路徑。這表明學習者開始回顧問題解決的過程，從中得出階段性成果或經(jīng)驗教訓，同時還會借助其他學習者提供的信息對自身學習的價值進行判斷，從而更好地解決問題和提高學習效果。最后，與前一學習階段類似，也有部分角色連續(xù)出現(xiàn)，包括信息探索者、信息連接者、信息鑒別者和討論協(xié)商者。

（3）第三學習階段

①各類學習者角色出現(xiàn)頻次分析

通過此前建立的學習者角色編碼框架對學習者第7～10周的交互文本進行內(nèi)容分析后，各類學習者角色出現(xiàn)的頻次如圖 9所示。

圖9 第三學習階段學習者角色頻次

從圖 9中可以發(fā)現(xiàn)，9種學習者角色在該階段均有出現(xiàn)，其出現(xiàn)頻次范圍為3～123次，仍然保持較大差異。具體來看，出現(xiàn)頻次最高的四類角色分別是討論協(xié)商者（123次）、話題啟發(fā)者（92次）、信息鑒別者（44次）和反思總結者（43次），四者合計占總體出現(xiàn)頻次的76.5%。這表明在課程學習第三階段，學習者主要的問題解決行為包括：積極參與討論、提出啟發(fā)性的問題、對不同信息或觀點進行評估，以及總結反思問題解決的經(jīng)驗或階段性成果。

②學習者角色轉換分析

將第三學習階段學習者角色轉換構成的分析單元輸入到滯后序列分析軟件GSEQ5.1中，依據(jù)生成的殘差表中顯著序列繪制角色轉換模式，如圖 10所示?？梢园l(fā)現(xiàn)，在第三學習階段角色轉換的復雜度較上一階段有所弱化，但仍然跨越了不同問題解決過程和交互層次，形成了兩條較長的角色轉換路徑。

第一條路徑是話題啟發(fā)者→討論協(xié)商者→反思總結者→方案構建者→信息探索者，描述了一個相對完整的學習過程。即學習者從問題出發(fā)，經(jīng)過討論、反思，形成解決方案，同時也引發(fā)新的探索需求。第二條路徑是話題啟發(fā)者→信息連接者→信息鑒別者，這條路徑相對較短，過程側重于基于問題解決的信息收集和評估。此外，與之前階段一樣，仍然存在著規(guī)則迷茫者向規(guī)則解答者轉換的情況。

（4）不同學習階段學習者角色類型及轉換比較

①不同學習階段學習者角色類型比較

圖 11匯總了各類學習者角色在三個學習階段出現(xiàn)的頻次，顯示了學習者角色出現(xiàn)頻次在不同階段的變化。

圖11 不同學習階段角色頻次的變化

如圖 11所示，盡管學習者角色出現(xiàn)的頻次在不同學習階段發(fā)生了變化，但不同學習階段中各種角色出現(xiàn)頻次的排序保持了相對穩(wěn)定的狀態(tài)，這在圖中表現(xiàn)為折線有明顯起伏但交叉的情況不多。討論協(xié)商者始終占據(jù)主導地位，其出現(xiàn)頻次顯著高于其他角色類型。這表明在cMOOC中，學習者注重通過分享觀點以及進一步解釋和討論來解決問題。其次，話題啟發(fā)者也是出現(xiàn)頻次較高的角色。盡管其在第一學習階段出現(xiàn)頻次略低于信息鑒別者，但在后兩個學習階段的出現(xiàn)頻次明顯高于其他角色類型。這表明cMOOC中始終活躍著問題解決的氛圍，不斷有新的問題產(chǎn)生，引導著討論的方向。再次，信息鑒別者在第一學習階段出現(xiàn)頻次較高，但在后兩個學習階段出現(xiàn)頻次有所下降，這表明在課程學習初期，學習者更加重視內(nèi)容的篩選。信息連接者和反思總結者這兩種角色類型的出現(xiàn)情況類似，處于中等水平；而方案構建者在各個學習階段的出現(xiàn)頻次都較低，規(guī)則迷茫者和規(guī)則解答者亦是如此，這表明在問題解決過程中，學習者的交互主要集中于尋徑交互和意會交互兩個層面。

②不同學習階段學習者角色轉換比較

基于上文不同學習階段的學習者角色轉換分析，對問題解決各階段關鍵的角色轉換路徑進行總結，如表2所示。

可以觀察到，在所有學習階段中8ebb5c87abc35f3dd02244693abc7ec6都存在著規(guī)則迷茫者到規(guī)則解答者的轉換路徑，這說明學習者對在線學習環(huán)境和平臺的適應是一個持續(xù)的過程。

在第一學習階段中，第2條角色轉換路徑（信息探索者→信息連接者→信息鑒別者→信息探索者）最長，同時所有的角色轉換均停留在尋徑交互層次內(nèi)，表明學習者在第一階段主要關注獲取和評估有助于問題解決的信息。要求更高認知層次的意會交互和創(chuàng)生交互中的角色轉換體現(xiàn)在第3條角色轉換路徑中（話題啟發(fā)者→討論協(xié)商者/方案構建者），其路徑較短，體現(xiàn)出學習者在問題解決過程中，要么通過與其他學習者的交流、互動尋求問題的解決方案，要么直接嘗試構建方案來解決問題。

在第二學習階段中，第2條角色轉換路徑（信息探索者→信息連接者→信息鑒別者）較長，但仍然停留在尋徑交互層次內(nèi)，表明這一階段學習者仍然需要較多的信息來支持他們的問題解決。與此同時，第3條角色轉換路徑（話題啟發(fā)者→方案構建者→討論協(xié)商者→反思總結者→信息鑒別者）跨越尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互三個層次，長度最長也最為復雜，表明學習者在第二學習階段對學習主題有了更深入的理解，開始嘗試構建解決方案，并參與討論以完善方案。此外，學習者還開始進行反思總結，從中吸取經(jīng)驗教訓或形成階段性問題解決成果。

在第三學習階段中，第2條角色轉換路徑（話題啟發(fā)者→討論協(xié)商者→反思總結者→方案構建者→信息探索者）涉及尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互三個層次，長度最長也最為復雜。與之前不同，這一階段學習者問題解決方案的構建主要建立在討論協(xié)商和反思總結的基礎之上，但缺少了對問題解決方案的進一步探討。

四、研究結論與討論

1.聯(lián)通主義學習情境中問題解決關鍵角色

Siemens（2005）指出，聯(lián)通主義學習理論的核心是節(jié)點（Node）、連接關系（Connection）和網(wǎng)絡（Network），這里的節(jié)點不僅包括學習者、促進者等人的節(jié)點，還包括課程中的信息、知識等內(nèi)容節(jié)點，而連接關系和網(wǎng)絡則為內(nèi)容的生產(chǎn)創(chuàng)造了條件。討論協(xié)商者、話題啟發(fā)者、信息連接者的頻繁出現(xiàn)體現(xiàn)了聯(lián)通主義學習的這一核心特征。學習者通過積極地參與討論貢獻觀點、提出具有啟發(fā)性的問題引導著討論的方向，通過推薦或分享與問題解決相關的信息，使得學習者之間以及討論的觀點和相關信息之間構建起了復雜的連接關系與網(wǎng)絡。同時，這三類學習者角色的頻繁出現(xiàn)，也印證了以往部分研究關注學習者靜態(tài)角色的合理性。此外，cMOOC這種開放環(huán)境下的內(nèi)容產(chǎn)出具有碎片化、分布式的特征，匯聚群體力量形成問題解決方案的過程存在效率較低的問題（徐亞倩等，2022），方案構建者這一角色出現(xiàn)的頻次始終較低也反映了這一問題?；诖?，課程設計者在其他開放學習環(huán)境，如在線論壇、社交媒體驅動的學習平臺上，也應鼓勵和設計促進復雜的學習者連接與互動的任務，創(chuàng)造豐富的互動機會，支持學習者通過討論、信息共享和啟發(fā)性問題提出，構建知識網(wǎng)絡。

2.同一學習者角色存在于多種轉換路徑之中

網(wǎng)絡是流動、變化和發(fā)展的，任何使網(wǎng)絡靜止的行為均會阻礙學習（史蒂芬·道恩斯，2022）。聯(lián)通主義學習情境中的問題解決過程構成了具有動態(tài)性和靈活性的網(wǎng)絡。這種特征表現(xiàn)在學習者角色轉換的路徑上，即同一角色可能存在多種轉換路徑。話題啟發(fā)者和方案構建者是最能體現(xiàn)這一轉換特點的兩類學習者角色。話題啟發(fā)者可能轉換為討論協(xié)商者、方案構建者，也可以同一角色的身份持續(xù)出現(xiàn)。這表明在聯(lián)通主義學習情境中，一個具有啟發(fā)性的問題既可能引導著學習者參與討論和分析，也可能引發(fā)學習者通過直接構建問題解決方案響應這一問題，還可能會引發(fā)新的具有觀點啟發(fā)的問題。方案構建者可能轉換為話題啟發(fā)者，也可能轉換為討論協(xié)商者，這表明已有問題解決方案可能引發(fā)新問題的產(chǎn)生，同時也可能引發(fā)新的觀點。這種靈活的學習者角色轉換路徑體現(xiàn)出聯(lián)通主義學習較強的適應性，具有不同社會身份與背景經(jīng)歷、不同能力基礎與認識基礎的學習者能夠根據(jù)自身的需求靈活地參與問題解決。這啟發(fā)課程設計師在設計、開發(fā)課程時，應允許并促進學習者根據(jù)自己的需求、背景和興趣在不同角色之間自由轉換。這可以通過提供多樣化的學習路徑、靈活的學習活動和開放的評估機制來實現(xiàn)。

3.不同學習階段中，學習者角色轉換路徑既有共性又有差異

學習者角色轉換路徑的共性體現(xiàn)在：在不同學習階段中，規(guī)則迷茫者和規(guī)則解答者這兩類角色出現(xiàn)的頻次雖然不多，但始終存在，說明在整個學習過程中，伴隨著新學習者的加入，學習者對在線學習環(huán)境和平臺的適應是一個持續(xù)的過程。學習者角色轉換路徑的差異性體現(xiàn)在：在課程學習前中期（第1～6周），始終存在著信息探索者→信息連接者→信息鑒別者的角色轉換路徑，這表明在課程學習前學習者需要更多的信息來支持他們的問題解決。在課程學習中后期（第4～10周），始終存在著討論協(xié)商者→反思總結者的角色轉換路徑，這表明此時學習者已經(jīng)對學習主題有了較為深入的理解，開始更主動地表達觀點，并形成階段性的問題解決成果。這一角色轉換過程印證了虛擬學習社區(qū)中的問題解決是通過集體持續(xù)參與、反復交流、循環(huán)修正以逐漸收斂、達成統(tǒng)一和建構的過程（McLean et al.，2004）的觀點。與方案構建者相關的角色轉換在課程學習的不同階段也具有差異性。方案構建者這一角色在課程學習前中期（第1～6周）均由話題啟發(fā)者轉換而來，同時又會轉換為討論協(xié)商者；而到了課程學習后期（第7～10周），該角色變?yōu)橛煞此伎偨Y者轉換而來。這表明在聯(lián)通主義學習中，前中期的問題解決方案的形成更依賴于學習者的個人經(jīng)驗，而不是學習者群體的討論協(xié)商和反思總結，這可能是由于此時學習平臺上匯聚和生產(chǎn)的觀點還較少，且學習者還需要更多的時間來領會學習相關的信息的原因。然而到了學習后期，問題解決方案主要經(jīng)由討論協(xié)商和反思總結而形成。這一角色轉換過程體現(xiàn)出群體智慧匯聚對問題解決方案形成的作用具有一定的滯后性，需要學習群體經(jīng)過充分的觀點沉淀后才可能達成。這啟發(fā)在課程規(guī)劃時，在課程早期可能需要更多地設置信息探索和連接任務，而在課程后期可能更需注重深度討論、反思和方案構建的達成?？傊?，課程內(nèi)容和活動的安排應當根據(jù)學習者在學習過程中的不同需求進行動態(tài)調(diào)整。

五、結語

在線學習的發(fā)展使得學習者可以根據(jù)自己的需求和興趣選擇學習路徑，由此其逐漸從被動接受者轉變?yōu)橹鲃訁⑴c者。這種轉變使得學習者角色變得更具多樣性和復雜性，且不同角色之間建立起了動態(tài)轉換關系。這在具有不確定性和復雜交互性的聯(lián)通主義學習中體現(xiàn)得更為明顯。

本研究基于一門cMOOC探討了學習者在問題解決過程中的角色轉換問題，為深入認識與理解互聯(lián)網(wǎng)時代的學習提供了支持。后續(xù)研究可進一步關注學習者在問題解決過程中的個體差異，關注不同類型學習者的角色轉換特征和規(guī)律；同時可進一步探討基于人工智能和自然語言處理技術的自動化編碼工具，為課程運營者和課程設計者提供學習者角色轉換的實時反饋，以促進有效的指導策略和干預措施的制定。

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收稿日期 2023-11-26 責任編輯 汪燕

Research on Learner Role Transition Based on Problem Solving in Connectivist Learning

ZHAO Hong， WANG Xiaokai

Abstract： Connectivist learning supports a variety of roles and subjects. Analyzing the process of learner role transition can contribute to a deeper understanding of problem-solving processes in connectivist learning and enhance the knowledge of learning patterns in the Internet age. However， current researches on learner roles in connectivist learning primarily focus on theoretical frameworks， conceptual models and interaction behaviors， but few in-depth exploration of the characteristics of role transition during problem solving. Based on the connectivist teaching interaction model and the problem-solving process， learner roles in connectivist learning context can be categorized into nine types： rule-confused learners， information explorers， topic initiators， information connectors， discussion negotiators， information evaluators， reflective summarizers， rule-answering learners and solution constructors. Based on this role-coding framework and applying lag sequential analysis to the interaction texts of a cMOOC course， the study found that in connectivist learning context， discussion negotiators， topic initiators， and information connectors are the roles that appear most frequently during problem solving. The same learner may transition through various role paths， with topic initiators and solution constructors best exemplifying this transition characteristic. The study also revealed that there are both commonalities and differences in the role transition paths across different learning stages. The commonality lies in the constant role transition between rule-confused learners and rule-answering learners， while roles such as information explorers， discussion negotiators and solution constructors exhibit different transition directions at various learning stages. Future studies may further explore individual differences in learners’ problem solving， investigate the effectiveness of automated coding tools， and provide references for the design and development of related courses.

Keywords： Connectivism; cMOOC; Problem Solving; Learner Roles; Role Transition