智慧教育時代的教師生長邏輯

[摘 要] 智慧教育時代教師如何發揮智慧和機智，繼而促進學生智慧的生成成為鑄造“大國良師”的時代命題。從體驗性、敏感性與生成性的視角來看，智慧教育時代的教師以創變智慧教學的先行者、智慧教育實踐的反思者、數字文化基因的培植者的新形象承擔著立德樹人的新使命。智慧教育時代教師的價值超越表現為：工具理性上實現數字素養和數字思維雙超越，價值理性上重現師生主體的天然“靈暈”，意義理性上喚醒教師“類生命”自覺。智慧教育時代的教師生長需要通過物理場域、價值場域以及心理場域搭建人機協同實踐磁場，形成教師存在意義的內在觀照，并通過培養智慧的學生進入意義場域的結構之中，繼而彰顯教師的社會生命意義。

[關鍵詞] 智慧教育； 智慧教師； 形象重構； 價值超越； 養成策略

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 李志峰（1967—），男，湖北武漢人。教授，博士，主要從事大學教師發展研究。E-mail：563776401@qq.com。

一、引 言

在智慧教育時代，教師面臨著存在性意義的質iv/9u6PKPuoTlnaLE2eIlw==疑。教師作為教育教學過程的第一資源，將其“智慧和機智[1]”轉化為客觀社會實踐活動，是教師本質屬性的具體體現。當人工智能介入教育領域之中，“人—機”交互形成突破式師生教學場域，信息激增使得教育者、學習者和教育環境的變化愈加復雜，如何促進智慧教育時代的教師生長，更好地發揮教師的智慧和機智，繼而更好地促進學生智慧的生成也就成為鑄造“大國良師”的時代命題。

2023年 2 月，在世界數字教育大會中，教育部發布了《教師數字素養》行業標準，從數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任以及專業發展等5個維度描述了未來教師應具備的數字素養[2]。面向教育數字化轉型的現實需求和新時代人才培養目標，培養一批智慧教育時代的智慧教師勢在必行[3]。因此，我們需要厘清兩個關鍵問題：智慧教育時代的“師者為何”與“何以為師”？其目標在于準確定位智慧教育時代的教師形象，實現教師價值超越并建構教師養成策略。

二、智慧教育時代的教師形象重構

在數字化推動教育系統發生重大變革的背景下，WEB4.0顛覆性地改變了教育設施、教育平臺、教育管理等教育教學方式及場域[4]。而實現智慧教育目標，首先需要促進傳統教育時代的教師向智慧教育時代的教師轉型。何謂智慧教育時代的教師，如何理解和塑造智慧教育時代的教師新形象是教師生長的基本問題。

在人文主義發展到頂峰的現代社會中，智慧表現為人對自身與自然、社會及自我世界關系的構建[5]，能否深層次掌握顯性知識并使其發生一系列創變是智慧生成的內在機制。其中，體驗與敏感性是智慧生成的兩條誡命。在赫拉利看來，體驗是一種主觀現象，有三個主要成分：知覺、情緒及想法[6]。敏感性則包括兩方面：第一，注意到自己的知覺情緒和想法；第二，允許這些知覺、情緒和想法影響自己。體驗和敏感性集中體現了人文主義視角下生命內在的漸進變化，即連接到自己內心的體驗，并以最大的敏感性來觀察他們，從而生長出智慧。因此，與傳統教育時代教師相區別的智慧教育時代的教師，包括體驗性、敏感性、生成性三個基本形象特征（如圖1所示），其內在含義包括：一是發揮人類體驗性的生命自覺。富有教學機智、精熟教學之法、深諳教學之道。二是利用敏感性織成意義之網。對新的體驗保持開放態度，從生命最廣泛的體驗中提煉智慧。三是生長出數字文化基因。能夠熟練使用現代信息技術服務于教學，完成立德樹人根本任務。

（一）體驗性：創變智慧教學的先行者

科技領域的新起之秀ChatGPT以其卓越的創造力重塑了人類對智能的理解。已有研究認為，ChatGPT導致當前教師權威身份被質疑、教學場域被部分顛覆[7]。教師的體驗性正在與教學實際發生脫軌。在知覺方面，傳統時代的教師的“啟發者”形象被禁錮在信息繭房之中，緩慢或遲鈍應對教育智能變革現象屢見不鮮；在情緒方面，比斯塔的“教育之弱”理念①被數據主義急劇放大，教育承擔的風險性促使教師消極觀滋生；在文化方面，中國深厚的“教”文化底蘊沉溺于龐大的數據流之下，人工智能算法以大數據分析、證據本位的強姿態，使得教師逐漸放棄權威身份。這些體驗已將傳統時代的教師形象置于智能時代的被動者的刻板印象之中。

目前，智慧教學一般被認為是立足于智能設備基礎，扎根于具體教學情境，隨機應變的生成性教學，而實現智慧教學的前提是豐富與之相匹配的教師教學體驗。人工智能的浪潮至今沒有在教育領域完全上岸的原因在于，一方面技術發展的不完全性導致尚未建立起完全適配的智慧教育體系；另一方面是人類具有從生命最廣泛的體驗中學習的強大主觀能動性。因此，從宏觀發展的角度來看，智慧教育時代的教師的第一形象特征是以“先行者”的體驗姿態創變智慧教學。“創變”一詞是指連接過去和未來、聯結思維和行動，其內涵包含了創新、變革和轉型[8]的本質意蘊。從傳統教育到智慧教育的創變點主要集中在三個方面：課堂教學的重構、智慧教育環境的建設以及個性開放的“適需服務”，這就要求教師從教育資源的消費者轉變為開發者，體驗從知覺、情緒及想法三個角度形成開放、樂觀、共享的思維模式，根據實際教學需求，在堅持因材施教、教無定法、有教無類等傳統教學方法上，始終走在當前教育前列，走在所處時代之前，成為人工智能時代下智慧教學的先行者。

（二）敏感性：智慧教育實踐的反思者

當下人工智能技術雖然已經具備很強的智能性、滲透性和自適應能力[9]，但是技術發展走向仍然具有很大的不確定性，教師對于未來保持一種敏感性是必然之舉。敏感性的重點是對新的事物保持開放的態度，它并不是指一種抽象能力，而是實踐技巧，必須在實踐中逐漸成熟。一般意義上，教學反思能夠通過實踐與思維雙邊活動建設高質量創新型教師隊伍[10]，因此，日常教學反思是教師必要的敏感性的剪影。

傳統教育時代的教師的“反思者”形象突出教師要擁有一種“補救”能力，具體表現為課后總結、及時反饋，其主要目的是在保證效率的前提下挖掘知識的內在之意，使其“轉識成智”，最大限度地提升學生智慧能力。實際上，這是一種后知后覺的敏感性，正如英國政治家威廉·格拉德斯通所說“遲到的正義即為非正義”，遲到的敏感也就與真正的敏感性大相徑庭。在人工智能發展到第三次研發熱潮的新階段，知識的形態從固態轉換成液態[11]，快速流動的知識打破了教師“知識的守門人”的界限。在學生能夠接觸到龐大信息的前提下，數字化的知識堆砌若不能以合情合理的方式進行疏導，促智為慧的結果必定大打折扣。因此，在人工智能融入教育領域的實踐中，要求教師轉變為深層次且具有前瞻性的“反思者”，充分發揮教育者的敏感性。具體來說，在智慧教育的實踐中需要體現出教師的兩個層面的敏感性反思：第一，深層次的反思，即能夠反思自我以往的教學，積極參與體驗數字化學習方式，將翻轉課堂、云計算、大數據管理等先進技術帶到課堂中；第二，前瞻性的反思，即合理看待數字化帶來的教學便利，正確發揮知識的工具型輔助功能，認識到數字化、信息化轉型關鍵在于更好地促進教師的“育”與學生的“學”。總之能夠給予學生指導，讓他們及時適應教育系統向數字化形式的變化并促進其發展，即為智慧教育時代的教師。

（三）生成性：數字文化基因的培植者

為何智慧教育時代的教師要具有生成性？其一，當體驗和敏感性形成了一個彼此加強的無限循環時，人的發展眼光是向內的。以傳統的人文主義視角衡量人與科技間的關系，教師的關注點會轉向主觀的自我論證，得到的答案必然是感受當下而不是解決問題。誠然，這對于當下的智慧教育實踐具有澄清作用。但是正如受到來自智能機器的權威身份質疑，教師仍舊無法擺脫后期的認知困境。其二，生成性順應了目前的智能時代要求，數字技術與所有物質文化一樣，正在成為人類社會的構成部分。數字文化的概念逐漸擴散到教育領域，即依托數字技術去影響各級各類教育的數字共享形態，它從屬于文化的范疇，體現為一種普遍認可的意識形態。但是，相關研究指出，大多數現有學校受制于傳統教學模式和價值觀等的約束，目前尚不具備“數字文化”基因[8] 。因此，從生成性的角度來看，“數字文化”基因的培植者是智慧教育時代的教師的第三形象特征。

人類教師依然面臨著生成性的危機。ChatGPT是生成式AI的典型代表，在知識生成領域教師已并不具備優勢。但是，經歷過認知革命、農業革命以及科學革命等數千年的文化苦旅后，人類將依舊在數字文化生成中具備巨大潛力。在教育信息化時代，教師面臨著不曾預想、源源不斷的數字沖擊，生長出超越傳統的數字文化無疑需要時空的沉淀。具體來說，教師的深度學習、開放創新、反思合作等各種文化行為都構成了現代科技教育智慧[12]。教師形象從單維的“繼承者”轉變為多階的“承啟者”，在保留教育基本屬性的同時，移植智慧教育數字文化基因，從而生成教師數字文化場域，從教育者主體的角度改變對于數字技術的心理場和物理場[13]。簡言之，智慧教育時代的教師形象的發展是一個進化的過程，從本土文化中生根，融合現代科技信息技術，豐富教師身份外延，并使得人工智能視野下的教師數字文化基因具備智慧特性。

三、智慧教育時代的教師價值超越

人類歷史上發生技術飛躍的重要時期往往會帶來價值判斷的不同，價值隨著所處的特定時空背景進行賦值。如今，信息化再次改變社會運行軌道，人文主義面臨著數據主義的挑戰，智慧教育時代的教師價值以何種方式方法超越傳統教育時代的教師價值，是智慧教育時代教師存在意義的關鍵解釋，也是智慧教育時代教師生長的基本價值取向問題。根據馬克斯·韋伯提出人的行為理性維度[14]，智慧教育時代的教師價值超越可分為工具理性超越、價值理性超越以及意義理性超越三個向度，三者之間的協調統一，共同構成了智慧教育時代教師的存在價值超越。第一，工具理性超越關注技術對教育的輔助性功能，區別于傳統教育時代教師缺乏數字素養的現象，以便教師進一步達成智慧教學目標；第二，價值理性超越承擔了厘清師生主體關系的責任，區別于傳統階層型師生關系，構建平等對話關系；第三，意義理性超越了被技術限定的自我認知思維，啟發教師自我省察，從以往的“人—機”格局轉變為“人—機—人”雙向互動情境。

（一）工具理性超越：實現數字素養和數字思維雙超越

所謂數字教育，就是將數字信息技術用于教育領域，力圖使教育的某個組成部分及某一運行環節數字化的教育形態[15]。基于這個理解，數字教育其實是為傳統教育披上技術的外衣，但尚未達到教育數字化的轉型需求。而智慧教育，是指智慧化的教育，主要依托物聯網、云計算、無線通信等新一代信息技術并旨在打造物聯化、智能化、感知化、泛在化的新型教育形態和教育模式。所以，從概念的角度理解，數字教育和智慧教育屬于分層遞進的關系，在現實中大多數教師仍處在數字教育層面，普遍認為學習了教育技術方面的知識，就相當于掌握了智慧教育的本質內涵；從教學實踐的角度理解，數字教育實踐和智慧教學實踐也并不是完全等同的，可能存在著學習到的相關技術知識不能真正轉化運用到復雜教育環境之中的問題。因此，智慧教育時代的教師的工具價值體現為：超越傳統教師“數字教育”與“智慧教育”的概念范疇，自覺形成高度的數字素養，以數字思維貫穿智慧教育的各環節，即延伸數字教育與智慧教育的“像似性”。

“像似性”（Iconicity）是指符號與對象之間的共有品質[16]。我國尚處于教育數字化轉型階段，數字教育與智慧教育之間存在著明顯差異，實現真正的智慧教育是一個長期又艱巨的目標。可以說，智慧教育是理想中的對象，而數字教育是現實中的符號，運用數字教育的功能最大化地模擬出智慧教育的狀態，就是智慧教育時代的教師延伸兩者“像似性”的過程。這個過程中存在著兩個關鍵行為：第一，數字素養超越。誠然，技術是一種應用型工具，信息技術的應用是智慧教學能力的應有之義。技術應用能力是教師實現對學生因材施教的基本能力保障[17]。數字素養意味著在人工智能環境中，其組織內的人員能夠有效使用數字資源，并利用其參加社會活動，代表著擁有一定程度的知識儲備與技能來參與到信息化社會實踐之中。建立或提升數字素養，不僅是智慧教育時代的教師個人擴充數字教育與智慧教育“像似性”的基礎，對于實現智慧教育的遠大目標更是關鍵性因素。第二，數據思維超越。任何領域智慧的生成，都不是依賴于知識的簡單積累，而是具有差異性、靈動性、變異性的個體建構的過程。智慧教育時代的教師的價值體現亦是如此。傳統的教育定位往往是在保證最大效率與最多受益者的情形下制定，但未來教育系統將教育看作一種學習設計[18]，這要求教師具有強大的整合數據思維能力以及創新設計思維能力，使數字信息因人而異、因時而變地輔助學生進行探究學習，以多源數據思維模擬智慧教育的形態，從追求“多而廣”的傳統教學轉向“精且深”的智慧教學。

（二）價值理性超越：啟發師生主體的天然“靈暈”

在信息技術滲透到教育領域前后，師生主體關系處于兩種截然不同的狀態。在知識爆炸性增長之前，傳統教育中知識的掌握程度決定了教育關系中的身份從屬，教師控制著知識的走向，學生的被動接受與低效率的知識傳遞成為傳統教育向前發展的束縛，因此，傳統教育時代的教師的價值在于人力保證知識的復刻與傳遞。步入教育信息化快速發展階段，數字宰制極大地削弱了教師的權威[19]，知識從“不可知”成為人人“可知”，失去了知識壟斷的合法身份后，教師的權威地位受到了來自計算機各種渠道信息的挑戰。甚至學生在掌握大量信息后，人際網絡互動間產生了同伴文化。這種文化改變了傳統的師生關系，進一步削弱教師的權威和教書育人的功能屬性，為學生提供了另一種尺度來衡量學校規則與社會價值觀。顯而易見的是，人工智能的進步改變了原先的師生從屬關系，學生升格為教育活動中的主體，教師降格為多方指導者之一。

誠然，傳統教育中的師生地位全由后天“道之所存”的知識歸屬性所確立，信息掌握程度形成了個人身份變動的鐘擺效應。若從主知主義的視角來觀察，學習者憑借充裕的學習時間以及記憶優勢，信息知識接受程度可以遠遠超過教育者，長久以往，教師職業發展的意義將困在知識接收的數量之中。但是，從馬克思主義哲學的視角來看，師生關系在先驗條件上是不分先后的，一方以另一方的存在為前提，雙方存在著一種天然的“靈暈”。“靈暈”一詞在本雅明看來，是一種非意愿的記憶[20]。非意愿記憶大體可以理解為親身在場的整體感知，是潛意識中的沉淀與再現[21]。因此，智慧教育時代的教師的價值之一是超越傳統意義上的知識限制，啟發出師生關系的天然“靈暈”，突出立德樹人的根本任務實現，在平衡的主體狀態中激發出智慧教育的真諦。具體來說，在時空雙突破的環境下，知識將成為一種媒介而不是目的，智慧教育并不是以單純增長知識為目標，其本質是為了幫助學生生長智慧，所以當知識成為師生之間的溝通媒介時，智慧教育時代的教師能夠將學習者從積累知識引向建構知識。這意味著拋棄了傳統意義上的階層化師生關系，轉向尋求雙方參與、協同發展與共同進步的關系，能夠在天然“靈暈”的狀態中探索自我發展的意義與價值，尋求釋放雙方思想的和諧意義世界[22]。通過這種方式，一方面可以明晰為誰培養人、怎樣培養人的教育根本問題，進而幫助學生尋找教育的本體意義，給予其構建內生知識系統的勇氣；另一方面，也可以幫助教師在立德樹人的路徑中找尋到職業的幸福感，發現并享受專業發展帶來的存在價值。

（三）意義理性超越：喚醒教師“類生命”自覺

“類生命”理論認為，類生命①是為人所特有的一種自為生命，它超越了動物普遍擁有的種生命②的先天性局限，與他人、他物融合為一體關系，因而也就獲得了永恒、無限的性質[23]。因此，智慧的活動必定會產生以人為本、關心他者存在的“類生命”活動[24]。赫拉利在《未來簡史》中指出智人與現代達成的“契約”：放棄意義，獲取力量[6]。人工智能為人類的進步賦予前所未有的力量，即便如此，教育對這份力量始終保持謹慎態度[25]。面對技術沖擊，反觀傳統教育時代的教師的價值存在著“自危”與“自保”的傾向，從這場教育顛覆中使自己幸免于難，或逃避技術的進步，捍衛自身傳統師尊形象，或沉迷“技術幻覺”，讓步于精密算法帶來的便利。但從學者的使命來看，智慧教育時代的教師的價值超越體現在將智能技術善用到人類教育活動中，亦可將個體省察施加到智能技術中，也就是“類生命”的自覺活動。

這個過程包括兩層含義：第一，在生命中接納技術，進而在教育教學活動中使用技術以拓展人類的存在價值。智慧教育時代的教師的“類生命”自覺是一種勇于實踐的開端，并且這種開端不是簡單地以促進某種技能為主，而是完成哲學意義上的完全的“人格”，這類似于在茫茫生命旅程中進行清晰的自我定位，印證了類生命理論以自我本質為核心的要義。技術增加了人的交互與情境構建，在教育活動中實現了虛擬與現實之間的轉換，無論是教育者還是受教育者，都在技術使用中進一步完善了自我生成，豐富了人作為自然客體的完整體驗。第二，進行“技術的祛魅”，這類似于一種捍衛者的清明。當技術的預期效果與具體時空下的使用效果發生沖突時，如何正確看待技術的附加功能是一種更為深刻的“類生命”責任。走向智能時代過程中，技術強大的監控作用為課堂提供最優方案，特定程序篩選的數字數據代替教師意志成為綱領，這些現實映射出被綁架的教學實踐。因此，智慧教育時代的教師在通向技術的無限中充分發揮自己的有限性，這是對生命的深刻反思，也是智慧教育時代的教師的意義理性的超越。

四、智慧教育時代的教師養成策略

布爾迪厄認為，實踐活動的場域是“附著于某種權力或資本形式的各種位置間的一系列客觀歷史的關系”[26]，這里所指的場域并不是一般意義上有著實體邊界的物理領地，而是由各種現實關系組成的客觀網絡。智慧教育時代的教師的生長是一種教育實踐活動，這種實踐活動的發生需要遵循一定的“實踐邏輯”，包括對于時空的感知定位、各因素的精準布局、內部結構關系的協調，這些對智慧教育時代的教師生長的影響至關重要。智慧教育時代的教師養成有三個基本場域：物理場域、價值場域與心理場域，以智慧教育時代的教師生長為核心，這些場域相互獨立發展的同時，共同構成了智慧教育時代的教師生長的整體場域。

（一）物理場域：完善智慧教育實踐系統

首先，“智慧基建”是智慧教育發生的實踐場域，奠定了智慧教育時代的教師專業成長的堅實基礎。完善智慧教育基建系統、建設集群化智慧資源、整合數字化資源并投入智慧教育時代的教師教育實踐系統的物理場域之中，是實現智慧教育時代的教師養成的物理構件。除了完善以上三種基礎設施建設，還應匹配相對應的保障性措施。例如，對于實驗室設備的穩定維修、實時上傳更新檢測數據、確保安全基礎設施在運行中的穩定性與可操作性，也是建立智慧教室物理場域的重要條件。其次，智慧教育時代的教師應具備人機協同素養，即人與機器將從相互獨立的排他性關系轉向互為補充的共生關系。人機協同能夠強化教育各環節的個性化體驗，未來人工智能發展需要人類教師作為連接物理世界與虛擬世界的重要中介，這要求智慧教師既能夠使用先進數字技術，同時又要理解“人—機”鏈接間的運行邏輯。所以，需要在提升教師的數字思維與數字素養的基礎上，積極擴充數字教育與智慧教育“像似性”，充分融合人與技術的各自優勢，建立起培養智慧教育時代的教師的實踐磁場。

（二）價值場域：培植數字文化善治環境

數字文化的培植，首先要明確技術轉向的價值觀。源于技術超越人體機能的崇拜觀念，“從實到虛”的技術演變逐漸呈現出去人化的特征，亟須教師對技術和人文的耦合發展進行價值觀扭轉，包括突出自身的創意主體身份、研判數字信息的人為價值屬性以及牢牢把握住虛實之間的敏感度，以確保數字文化意識形態安全。其次，數字文化的健康發展不能脫離有效的虛實治理。面對一系列科技倫理問題，需在政府與院校共治的基礎上，聯通虛擬平臺進行數字技術治理，提升數字文化服務智慧教育時代的教師養成的效能，通過價值場域的善治豐富教師精神世界。與此同時，教育內外環境發生嬗變，開放式學習與全生命周期教育將取代閉環教育模式，教師肩負著對知識活動加以重組、與學生共同學習[27]的重要使命。在以學為中心的環境中，發揮知識的可再生功能，使得教育者、受教育者、教育資源形成有機融合的整體，建立同舟共濟、兼容并包、開放多元、平等對話的智慧教育情境。

（三）心理場域：重構教師自我生長的意義

搭建心理場域的原因在于人生有涯而知無涯，技術所帶來的多種文化樣態一定程度上消解了生命的本質與意義，因此，需要教師進行自我觀照的心理重構。通往教師自我觀照的路徑有兩條：第一，合理看待技術的無限作用。即能夠以中立的態度審視人與技術的沖突狀態，將技術的使用納入人的理性中，擺脫技術異化的束縛，為智慧教育的蓬勃發展提供良好的生存空間。第二，深化人類責任是智慧教育時代的教師價值的彰顯。智慧教育時代的教師的“類生命”狀態不能僅僅處于“自知自覺”的初步階段，而是應反思“過去”的傳統課堂的豐富經驗，反思“當下”智慧教學的因地制宜，反思“未來”智慧學生的發展走向，在不同的時空始終以實現教育意義世界的重建[28]為己任。一場富有情感的教學活動，需把智慧教育目標充盈在精神的互動之中，其目的不僅僅在于增長學生的認知能力，而是通過這種方式，生長出學生的智慧，智慧教育時代的教師才能真正進入意義場域的結構之中并得到生長，同時彰顯師者的社會生命意義和立德樹人使命。

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The Logic of Teachers' Growth in the Era of Smart Education

LI Zhifeng， ZHANG Ke

（School of Law， Humanities and Sociology， Wuhan University of Technology，

Wuhan Hubei 430070）

[Abstract] In the era of smart education， how teachers can leverage their wisdom and resourcefulness to promote the growth of students' wisdom has become the proposition of the times for the "great teachers in China". From the experiential， sensitive and generative perspective， teachers in the era of smart education take on new roles as pioneers in transformative smart teaching， reflective practitioners in smart education， and cultivators of digital cultural genes， thereby embracing the new mission of morality cultivation and character building. The value transcendence of teachers in the era of smart education is manifested as follows： in terms of instrumental rationality， achieving dual transcendence of digital literacy and digital thinking， in terms of value rationality， reproducing the natural "spirit halo" of teachers and students， and in terms of meaning rationality， awakening the "species life" consciousness of teachers. The growth of teachers in the era of smart education requires the construction of a human-computer collaborative practice magnetic field through the physical， value， and psychological fields， forming an internal contemplation of teachers' existential significance. Furthermore， through the cultivation of intelligent students into the structure of the meaning field， the social life significance of teachers is highlighted.

[Keywords] Smart Education; Smart Teachers; Image Reconstruction; Value Transcendence; Cultivation Strategies