“名師課堂”促進鄉村教師專業發展：機理、困局與破解

[摘 要] “名師課堂”作為一種典型的網絡研修模式，注重名師與鄉村教師間的互動與協作，已成為我國促進鄉村教師專業發展的重要舉措。已有研究從不同方面對“名師課堂”進行了宏觀探討，但并未立足微觀網絡研修情境進行深入剖析，因而難以從根本上解決其邊際效用遞減問題。借鑒互動儀式鏈理論對微觀情境的研究框架，深入剖析網絡情境中“名師課堂”的互動儀式，揭示其促進鄉村教師專業發展的微觀機理，并通過深度訪談和參與式觀察，發現“名師課堂”主要存在三大問題：身體在場不足，鄉村教師情感能量微弱；關注焦點混沌，網絡研修互動儀式乏味；身份符號式微，鄉村教師身份認同缺失。因此，可進一步重構教育元宇宙空間，以多維度對話促進情感能量流通；構建網絡研修畫像，以多模態課堂數據賦能主題研修；提高職業身份認同，以教育家精神引領鄉村教師發展。

[關鍵詞] 名師課堂； 網絡研修； 鄉村教師； 教師專業發展； 互動儀式鏈

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 陳文峰（1989—），男，河南周口人。博士研究生，主要從事教育數字化教與學研究。E-mail：402136846@qq.com。汪基德為通信作者，E-mail：hndxwjd@163.com。

一、引 言

鄉村教師是鄉村教育高質量發展的基礎支撐，是推進鄉村振興的重要力量，只有把鄉村教師專業發展擺在優先發展的戰略地位，才能更好地促進鄉村教育發展，服務于鄉村振興。2020年7月，教育部等六部門聯合出臺的《加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》中多次強調，要充分發揮名師與新興技術在鄉村教師專業發展中的促進作用[1]。因此，如何將名師與新興技術融合起來，利用新興技術彰顯名師引領教育新常態的使命[2]，已成為鄉村教師專業發展過程中亟須思考的問題。

“名師課堂”作為一項國家促進義務教育均衡發展的創新實踐，融合名師引領與技術賦能的雙重優勢，構建城鄉教師網絡研修共同體，發揮名師名課示范效應，以優秀教師帶動鄉村教師水平提升，使名師資源得到更大范圍共享，已成為我國推動鄉村教師專業發展的重要舉措[3]。近年來，隨著“名師課堂”常態化按需應用的推進，全國各地區積累了不少優秀經驗，但也出現了背離鄉村教學實踐場景的形式化研修、鄉村教學實踐問題得不到解決、研修內容碎片化、名師單向傳輸知識、城鄉教師情感交互缺失等問題[4-6]。盡管已有研究從縣域推進機制、戰略價值、動力機制、應用模式、共生本質等方面對“名師課堂”進行了宏觀探討[3，6-9]，但并未立足網絡研修情境剖析其促進鄉村教師專業發展的微觀互動機理，因而難以從根本上解決“名師課堂”邊際效用遞減問題[7]。為此，本研究借鑒互動儀式鏈理論對微觀情境的研究框架，深入剖析網絡研修情境中名師與鄉村教師間的互動，探尋“名師課堂”促進鄉村教師專業發展的微觀機理，并通過對“名師課堂”參與者的深度訪談和參與式觀察，審視“名師課堂”運行中的現實問題，從而提出有針對性的破解策略，打破“名師課堂”常態化按需應用中的“高原現象”[7]。

二、互動儀式：“名師課堂”促進鄉村教師專業發展的微觀機理

“名師課堂”主要通過名師與鄉村教師在網絡研修情境中的互動來促進鄉村教師專業發展，互動儀式鏈理論則關注微觀情境下人類互動的過程與機制，這與“名師課堂”促進鄉村教師專業發展的過程高度契合。因此，以互動儀式鏈為理論基礎，立足于“名師課堂”網絡研修情境，深入剖析名師與鄉村教師之間的互動儀式，將揭示“名師課堂”促進鄉村教師專業發展的微觀機理。

（一）互動儀式鏈理論簡介

互動儀式鏈理論（Interactional Ritual Chains Theory）是美國社會學家蘭德爾·柯林斯（Randall Collins）在20世紀80年代提出的一種微觀社會學理論。互動儀式鏈是指人們通過互動將日常生活中的各種儀式鏈接起來而組成的鏈條。該理論認為，宏觀社會是由微觀情境構成，而微觀情境則包含各種正式的與非正式的儀式，個體正是通過在儀式中發生互動而連接到群體中，進而產生群體歸屬與身份認同[10]。據此，柯林斯構建了互動儀式的一般模型（如圖1所示），該模型主要由“儀式的組成要素”與“儀式的結果”兩個部分組成，而“集體興奮”是聯系二者的中介因素[10]。在“儀式的組成要素”方面，主要包括：第一，群體聚集，即個體通過身體共在而相互影響；第二，設置排斥局外人的屏障，即對局外人設定界限；第三，相互關注的焦點，即個體將注意力共同集中在某一對象或活動上；第四，共享的情感狀態，即個體分享彼此的情緒或情感體驗。其中，前兩個要素是互動儀式啟動的前提性要件，個體只有聚集在一起并對局外人設置明顯的邊界，才能聯合起來開展共同行動。而后兩個要素是互動儀式運行的過程性要件，個體在互動儀式中將注意力集中在共同行動上，通過與他人分享情感體驗來不斷強化自我體驗，以形成積極良性反饋。最終，在不斷強化與反饋中，個體間形成高度的相互關注與情感連帶，進入節奏同步的集體興奮狀態，這便是互動儀式運行的核心機制。

當個體間達到集體興奮的狀態時，會產生四種“儀式的結果”：第一，群體團結，即個體在群體中的歸屬感以及彼此間的團結感；第二，個體情感能量，即個體獲得互動后的滿足感以及參與下次互動的動力；第三，社會關系符號，即象征群體身份的標識；第四，道德標準，即維護群體正義、尊重群體符號以及對違反行為的正當憤怒。然而，并不是所有的互動儀式都會成功地產生這些結果。如果個體在互動儀式中感覺到沉悶、乏味、強迫甚至痛苦，則代表互動儀式是失敗的，并將消耗先前積累的情感能量[10]。據此，柯林斯認為，互動儀式具有市場特征，即人們會對投入的時間、能量以及其他資源進行估計，然后選擇參加收益最多的互動儀式，而符號和情感能量成為衡量互動儀式收益的重要資本[10]。這樣，個體在日常活動中帶著原本的符號和情感能量投入社會互動中，以期獲得更多符號和情感能量，而一次次小范圍的互動儀式鏈接起來便組成互動儀式鏈，符號和情感能量也隨著互動儀式鏈從一個情境流動到下一個情境，這一過程揭開了微觀社會情境向宏觀社會變遷的秘密。

（二）“名師課堂”促進鄉村教師專業發展的互動儀式分析

“名師課堂”作為一種發生在微觀網絡情境下的互動儀式，主要通過名師與鄉村教師之間的互動來促進鄉村教師專業發展。依據互動儀式鏈理論框架，構建“名師課堂”促進鄉村教師專業發展的互動儀式（如圖2所示），包括四個組成要素：第一，身體虛擬聚集。“名師課堂”在技術賦能下打破物理性的“親身在場”，實現身體的“虛擬聚集”，營造出一種虛擬共在的互動空間，使傳統互動空間得以擴展。第二，明確參與者。“名師課堂”在實踐中一般依托名師工作室開展網絡研修活動，其參與者一般比較明確，主要包括名師、名師工作室團隊的城市教師以及有專業發展需求的鄉村教師。第三，聚焦鄉村教師專業發展需求。“名師課堂”要想促進鄉村教師專業發展，就必須聚焦鄉村教師專業發展需求而精準發力，這樣鄉村教師才能把名師優秀的教育教學經驗創造性地遷移到鄉村教育教學實踐中，進而有效解決鄉村教育教學問題，不斷提升自身專業發展水平。第四，共享情感體驗。“名師課堂”網絡研修平臺的留言、彈幕、連麥等功能在互動儀式中充當共享情感體驗的技術通道，使參與者之間能夠通過在線發生情感連帶效應，進而產生情感共鳴、思想共振、行為共進，并最終達到集體興奮的主體間性狀態。

當“名師課堂”互動儀式中的相互關注與情感連帶到達一定強度時，將會形成以下結果：第一，形成鄉村教師專業發展共同體。“名師課堂”在技術賦能下鏈接名師與鄉村教師的學習和實踐，形成以網絡為媒介、結構較為松散、延展性更強的鄉村教師專業發展共同體，使鄉村教師在共同體成員的鼓勵、支持下更好地提升自身專業發展水平。第二，激活鄉村教師專業發展自主性。在名師示范引領下，鄉村教師不斷體悟名師的教育教學思想與方法技能，以更開闊的視野、更積極的行動去觀察、解決鄉村教育教學實踐問題，進而激活自身專業發展自主性。第三，認同鄉村教師身份并堅定理想信念。“名師課堂”的顯著特征是借助技術放大名師的示范引領作用，而這不僅體現在名師專業知識、專業能力的示范上，更體現在名師以獨特人格魅力、高尚師德師風引領鄉村教師精神成長，使鄉村教師在鄉村教育高質量發展和鄉村振興的時代進程中不斷增強身份認同并堅定理想信念，從鄉村自卑走向鄉村自信，獲得身份認同感、鄉村歸屬感和工作幸福感。

三、互動困境：“名師課堂”促進鄉村教師專業發展的問題審視

為深入了解“名師課堂”促進鄉村教師專業發展的困境，筆者到河南省葉縣地區進行實地調研。2022年4月，葉縣“‘三個課堂’建設開展探索與實踐”入選“國家教育資源公共服務體系聯盟‘三個課堂’建設與應用創新案例（區域案例）”；2023年3月，葉縣“聚焦融合 深化應用 教育信息化促均衡發展”項目入選教育部“2022年度教育信息化教學應用實踐共同體項目（網絡教研）”。可見，該地區在“名師課堂”應用、網絡研修等方面已進入常態化實施階段，在理論上具有一定研究價值，在實踐中面對的問題更有代表性。通過對該地區參與“名師課堂”常態化實施的6位名師（M1-M6）、6位城市教師（C1-C6）、12位鄉村教師（X1-X12）進行深度訪談，并對其中一位名師主持的“名師課堂”活動實施為期一年的參與式觀察，發現“名師課堂”運行中存在以下三個問題：

（一）身體在場不足，鄉村教師情感能量微弱

身體在場是“名師課堂”促進鄉村教師專業發展的首要起始條件。在“名師課堂”實踐中，尚存在身體在場不足的問題，主要表現為身體的虛擬在場與鄉村教師的局外在場，導致短暫的情感體驗無法被及時共享與轉化，情感能量也無法實現雙向流通，使鄉村教師難以從“名師課堂”活動中獲得強烈的情感能量。

1. 虛擬在場：群體隔屏聚集，情感體驗共享受阻

互動儀式在本質上是一個身體經歷的過程[10]，因為身體在場不僅確定了個體的群體成員身份，更能使個體的情感體驗通過各種形式的身體互動而放大，從而達到主體間性狀態[10]。然而，在“名師課堂”互動儀式中，參與者只能隔著屏幕相聚在云端，盡管網絡研修平臺的各種互動功能使參與者在感官上完成虛擬在場的確認與體驗，但依然難以通過屏幕而感受到彼此的情緒變化，導致虛擬在場感不強，名師與鄉村教師之間的情感共享與交互缺失。究其原因：一方面是由于“大部分鄉村教師在網絡研修中都不會打開攝像頭”（M2），而名師“一般都會打開攝像頭”（M1）。這種可見與隱匿的對比加劇了名師“孤掌難鳴的失落感，講到激動處也感覺是一個人的狂歡”（M2）。另一方面是由于名師與鄉村教師之間的在線交流受阻，無法開展深入探討和分享[11]，鄉村教師“往往只能通過留言發送感受，但名師幾乎很少回復，感覺滿腔熱情被潑了一盆冷水”（X6），這進一步拉大鄉村教師與名師之間的距離感[12]，自然也難以滿足鄉村教師的心理情感需求[6]。

2. 局外在場：權力地位分層，情感能量單向流動

在互動儀式中，存在著權力與地位分層，即那些處于支配權力、中心地位的個體能獲得強烈的情感能量，而處于被權力支配、邊緣地位的個體只能獲得微弱的情感能量，久而久之，便以“后臺人格”進入一種局外在場狀態[10]。這種現象在“名師課堂”互動儀式中也普遍存在，且主要表現為鄉村教師的局外在場。究其原因：一方面是由權力分層所致。有些名師往往過分放大個人權力與影響力，與鄉村教師之間實際上形成一種“領導與服從的等級關系”（X9），在研修活動中“搞一言堂”（X3），鄉村教師則處于“無法出聲的狀態”（X8）。另一方面是由地位分層所致。名師“像明星一樣耀眼，穩居C位”（X5），城市教師“大多數情況下都會積極發言并參與互動”（C3），而鄉村教師往往出于“自卑或害怕讓人笑話，不敢主動參與互動”（X9），從而錯失名師當場指導或答疑的最佳時機。這種“中心—核心—邊緣”的地位分層帶來了不對等的互動，實然造就知識的單向度流動[13]，導致情感能量由名師單向傳遞給鄉村教師，由城市教師單向傳遞給鄉村教師[6]。

（二）關注焦點混沌，網絡研修互動儀式乏味

互動儀式取得成功的核心機制之一便是高度的相關關注[10]。在“名師課堂”實踐中，出現關注焦點混沌的問題，主要表現為研修內容城市化帶來的焦點偏離與研修活動碎片化帶來的焦點模糊，使“名師課堂”無法聚焦鄉村教師專業發展需求，導致網絡研修空洞乏味，效果不佳。

1. 焦點偏離：研修內容城市化，互動儀式失敗

在互動儀式中，有共同關注焦點的人群才會逐漸達到集體興奮狀態，并獲得延長團結和身份感的符號[10]。在“名師課堂”互動儀式中，尚存在著研修內容“背離鄉村教育實踐，偏向城市化”（X12）的現象，使得有些鄉村教師“開著手機干自己的事”（X3），處于“人在心去”（X9）的敷衍狀態。究其原因：一方面是由于名師“對鄉村學校、學生了解不足”（M5），缺乏真正適合鄉村教育場域的教學經驗。在“城市教育優勢論”思維影響下[6]，往往“直接參照城市學校教學去審視鄉村學校教學”（M3），對鄉村教師的指導缺乏針對性，城市地區的教育教學經驗和知識就這樣以一種不證自明的優勢流向鄉村教育場域[13]。另一方面，由于鄉村教師在“名師課堂”中獲得的惰性知識與充滿活性的鄉村教學實踐之間存在著明顯不匹配的情況，導致鄉村教師“依葫蘆畫瓢”（X7）后，發現“名師經驗在鄉村課堂中的應用效果大打折扣”（X4），徒增“竹籃打水一場空的失落”（X7）。

2. 焦點模糊：研修活動碎片化，互動儀式空洞

除研修內容城市化之外，“名師課堂”網絡研修也存在“瑣碎、不系統”（C1）的現象，甚至有些處于“腳踩西瓜皮，滑到哪算哪”（C6）的狀態，使得互動儀式關注焦點逐漸模糊。究其原因：一方面是由于鄉村教師來自不同學校，其專業發展需求不盡相同，而名師對此“并沒有十分周全的統籌與計劃，感知不到成員的研修狀態”（M3），導致“網絡研修主題隨機性、盲目性較大”（X1），讓人感到“雞肋且失望”（X9），甚至是“反感”（C5）。這些負面情感能量會隨著“微信吐槽群”（C3）而蔓延，使結構本就松散的鄉村教師專業發展共同體變得更加脆弱，自然也無法提升其共同應對風險的韌性[6]。另一方面是由于鄉村教師缺乏對教育教學規律的把握，無法站在原理高度審視、反思鄉村教育教學實踐問題，導致“一些小知識點、小問題被過度放大與解讀”（M1），結果卻是“撿了芝麻，丟了西瓜，白白浪費寶貴的研修時間與機會”（M7）。

（三）團結符號式微，鄉村教師身份認同不高

符號是情感和群體團結的象征物，能再次喚醒個體情感記憶，傳播、延續群體身份，使個體自覺踐行道德標準，維護群體團結，尊重群體身份[10]。在“名師課堂”實踐中，存在團結符號式微的問題，主要表現為“名師課堂”無法提高鄉村教師的身份認同并使其堅定理想信念，導致名師與鄉村教師之間的團結協作在短暫的集體興奮后隨之消解。

在“名師課堂”實踐中，研修主題往往聚焦技能層面，比如“語文學科試卷講評及備考策略”“職稱試講答辯技巧”“中招備考研討”等，卻忽視鄉村教師精神層面的成長，使其“跟城市老師一對比，更加不明白留在村里的意義，也不知道自己未來發展的出路在哪”（X4），只能徒增“我是村里學校打工人”（X6）的身份失落。究其原因：一方面是由于城市化研修內容的裹挾，鄉村教師在專業發展上遭遇了“他者規訓異化”的反噬[14]，不得不向城市教師看齊，這在無形中削弱了鄉村教師“研究鄉村，代言鄉村”（X4）的身份認同。另一方面是由于行走在城鄉之間的新生代鄉村教師成為鄉村教師隊伍的主力軍[15]，他們是“村民眼里端鐵飯碗的陌生人，卻是城市人眼里競爭失敗的流放者”（X7）。這種“既不是城市人，也不是村里人”（X2）的身份迷失，加重了鄉村教師的焦慮、苦悶、無助等負面情緒，幾乎耗竭鄉村教師在“名師課堂”中收獲的短暫興奮與情感團結，只剩下“早日被遴選到城區學校的黃粱一夢”（X12）。

四、儀式改造：“名師課堂”促進鄉村教師專業發展的破解策略

（一）增強身體在場：重構教育元宇宙空間，以多維度對話促進情感能量流通

“名師課堂”的順利運行離不開身體在網絡空間里的虛擬聚集，且對話在互動儀式中能起到情感連帶作用，形成有節奏的團結合作[10]。“名師課堂”研修活動需增強身體“在場”，通過重構教育元宇宙打造沉浸式研修體驗，以多維度對話打破互動儀式分層，促進情感能量多向流通。

教育元宇宙是未來網絡空間的新形態[16]，具有虛實融合、具身性、化身性、多元性、沉浸式、去中心化特征，對教師專業發展有著重要的支持作用[17-18]。一方面，在VR、數字孿生、人機交互等技術支持下，教育元宇宙空間能夠塑造虛實融合的交互環境，以全息身體促進感知的延伸與交互。在此基礎上，“名師課堂”活動參與者將從游離身外轉向具身在場，網絡研修體驗也將從無感轉向可感，并最終實現沉浸式的共情與共鳴。這樣，“名師課堂”互動儀式便以“身體虛擬在場”促進了“情感真實在場”，彌合了虛擬聚集帶來的情感阻隔。另一方面，在教育元宇宙空間里，名師、城市教師、鄉村教師都可憑借數字身份，構建信任、平等、協作的多維交互關系。在生成式人工智能技術賦能下，教育元宇宙空間能夠實現“人—人”“人—機”“人—數字人”等多維度對話，各主體可憑借數字身份實現相互尊重、開放共享和民主平等的交互，使其在資源共享、經驗交流過程中實現優勢互補與成果共創，進而促進網絡研修共同體成員之間的團結協作，有效消弭互動儀式中權力與地位的分層。可見，在教研元宇宙空間的賦能下，鄉村教師參與網絡研修活動的積極性與專業發展自主性能夠得以提高，有力地促進了情感能量的多向、合理流通。

（二）回歸共同關注：構建網絡研修畫像，以多模態課堂數據賦能主題研修

關注焦點缺失是互動儀式走向失敗與空洞的共同原因，因為參與者在活動中會失去目標，注意力難以集中，進而使互動陷入敷衍狀態而無法建立起集體興奮[10]。因此，“名師課堂”網絡研修活動應回歸關注焦點，依托鄉村教師網絡研修畫像開展精準研修，并基于多模態課程數據統籌規劃主題研修，感知研修情況，形成解決鄉村教育教學實踐問題的有效閉環。

隨著大數據、深度學習、模態融合等新興技術的飛速發展，鄉村教師網絡研修畫像和多模態課堂數據成為化解“名師課堂”關注焦點混沌的關鍵突破點。一方面，可以基于鄉村教師網絡研修畫像開展精準研修。鄉村教師網絡研修畫像包括勾勒發展期望的愿景層數據、描繪研修過程的學習層數據、刻畫教師本體特征的屬性層數據[19]，能精準反映鄉村教師專業發展需求，清晰揭示鄉村教師在網絡研修過程中的心理狀態、認知與元認知過程，精準識別網絡研修中的“難點、痛點、堵點”，確保網絡研修內容同鄉村教育環境和鄉村教師專業發展需求相適應，進而有效地服務于精準研修和個性化研修[20-21]。另一方面，可以基于多模態課堂數據開展主題研修。在鄉村課堂教學實踐中，教師的教、學生的學以及教學互動數據是以外顯行為、內隱生理信號與心理狀態等多模態存在[22]。通過對這些多模態數據的收集、挖掘、整理、分類、分析、診斷，不僅能夠有效聚焦鄉村教育教學實踐問題，精準提煉關鍵研修主題，還能夠按照知識脈絡和理論邏輯對研修主題進行延伸與拓展，以進一步形成一個整體性、結構化、立體式的研修任務系統。這樣，“名師課堂”便以知識整合的協調效應避免研修活動“碎片化”，進而從粗放式、碎片化的經驗研修轉向精準化、系統化的循證研修。可見，在鄉村教師網絡研修畫像和多模態課堂數據的雙重賦能下，“名師課堂”網絡研修將始終圍繞關注焦點，成為一個以需求為導向、以數據為支撐、以實效為目標的過程。

（三）重塑團結符號：提高職業身份認同，以教育家精神引領鄉村教師發展

在互動儀式中，最重要的團結符號是成員身份，擁有強烈的成員身份符號有利于促進互動儀式的成功[10]。因此，“名師課堂”網絡研修活動應重塑團結符號，提高鄉村教師身份認同，以教育家精神引領鄉村教師將專業發展的理想追求與鄉村振興時代需求緊密結合，實現專業性與鄉村性、卓越教師與新鄉賢的內在統一。

2023年，習近平總書記致信全國優秀教師代表，從理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態度、仁愛之心、弘道追求六個方面深刻闡釋了新時代中國“教育家精神”的獨有內涵和實踐要求[23]，為鄉村教師專業發展提供精神引領和行動指南[18]，是推動鄉村教師隊伍建設的“強心劑”和新動能。一方面，要大力弘揚并踐行教育家精神。“名師課堂”可圍繞教育家精神開展專題研修活動，以生活化、時代化的話語表達來講清楚、講明白教育家精神引領鄉村教師專業發展的內在依據、具體方式、實踐路徑等，以教育家精神的道德感染力、價值引領力和實踐驅動力來增強鄉村教師身份認同，使其努力成為鄉村社會中的“新鄉賢”，實現專業身份與公共身份的內在統一。同時，名師要以身作則踐行教育家精神，通過不斷學習來提升自身思想境界和專業素養，增強自身的政策與課標宣講能力、教學與發展的引領能力、網絡研修活動的組織能力，成為促進鄉村教師專業發展的研訓能手和幫扶助手，當好“名師課堂”的精神領袖和專業領袖。另一方面，要樹立鄉村教育家榜樣。鄉村教育家是教育家精神在鄉村場域的具象化顯現，為廣大鄉村教師樹立精神旗幟，指明專業發展方向。“名師課堂”活動要樹立長期扎根鄉村、服務鄉村、振興鄉村的優秀鄉村教師榜樣，充分挖掘優秀鄉村教師典型事跡，生動地講好優秀鄉村教師故事，讓鄉村教師真切感受到踐行教育家精神的幸福感、歸屬感、成就感，激發鄉村教師職業自豪感和身份認同。

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Promoting Professional Development of Rural Teachers in "Master Teacher Classroom"： Mechanisms， Dilemmas， and Solutions

—An Analysis Based on the Theory of Interactional Ritual Chains

CHEN Wenfeng， CUI Yameng， WANG Jide

（Faculty of Education， Henan University， Kaifeng Henan 475004）

[Abstract] "Master teacher classroom" is a typical online training model， in which the interaction and collaboration between master teachers and rural teachers has been emphasized， and this model has become an important initiative to promote the professional development of rural teachers in China. Studies have explored the "master teacher classroom" from different aspects on a macro level， but have not made in-depth analysis on a micro level， thus failing to fundamentally address the problem of diminishing marginal utility. Drawing on the research framework of the interaction ritual chains theory on macro contexts， this study deeply analyzed the interaction rituals of " master teacher classroom" in online contexts， and revealed its micro mechanism for promoting the professional development of rural teachers. Through in-depth interviews and participatory observation， it is found that there are three major issues in "master teacher classroom"： insufficient physical presence and then weak emotional energy of rural teachers; a chaotic focus and then dull interaction rituals of online training; weak identity symbols and then a lack of identity of rural teachers. Therefore， the educational metauniverse can be further reconstructed to promote the flow of emotional energy through multi-dimensional dialogue; online training portraits can be constructed to empower the thematic training with multimodal classroom data; and the professional identity can be improved to lead the development of rural teachers with the spirit of educators.

[Keywords] Master Teacher Classroom; Online Training; Rural Teachers; Teacher Professional Development; Interactional Ritual Chains