基于銜接教學視角下的“物質的量”專題教學

摘 要：隨著銜接教學越來越受重視，更多的銜接教學指向了具體某節課。然而，“銜接”應該貫穿于化學教學的始終。對于特定的教學，銜接可能表現得更為突出。銜接教學具體到某節課中，需要通過已有的知識，設置問題情境，生成各種支點，引導學生攀爬到新的高度，本文以“物質的量”專題教學來進行說明，同時指出銜接意識不能僅局限在初高中過渡知識的銜接，而應表現在每個學生學習生活與化學相關的環節中。

關鍵詞：銜接；結構化；支點；穩固

文章編號：1008-0546（2024）11-0071-03

中圖分類號：G632.41

文獻標識碼：B

物質的量及其相關知識是化學學習的重要內容，也是高中化學教學的難點。初學者對該部分內容普遍的感受是概念艱深、內容抽象。對于“物質的量”這一專題的教學研究頗多，但焦點更多集中在“物質的量”引入的必要性上，如讓學生數大米、用龐大的數據表示物質的微粒數目等，讓學生感受到過程的復雜，引起簡化過程的愿望，而對于如何促進學生對物質的量教學內容的理解方面研究卻很少。本文從促進知識理解方面，以銜接的視角針對“物質的量”專題的教學設計進行一些實踐上的探討。

一、“物質的量”專題教學需要注重銜接

陶行知所說的“接知如接枝”，意思是新知識的學習就好像嫁接一樣，即新舊知識的銜接問題。初學者覺得“物質的量”專題概念艱深，原因在于該專題涉及陌生的、不能徹底理清含義的詞匯較多，如“物質的量”“摩爾”“阿伏加德羅常數”等，無形中增大了學習的難度。本專題主要研究的是微觀粒子的表達，無法直接觀察，只能借助想象、隱喻等方式加以理解。因此，將本專題學生理解困難的點嫁qPe9iMiZKiGhBIEWbWDMvw==接到學生已有的知識經驗上，加強彼此之間的銜接，有助于促進知識建構，發展學生的高階思維。［1］這對提高物質的量教學內容的學習質量具有重要意義。

二、教學銜接設計的一般思路

1. 銜接內容的選擇

在銜接教學設計時，首先要能理清新的內容與學生認知結構中哪些知識經驗相關。有機合成常用“逆合成”的思路，即從產物出發，抽絲剝繭，確定合成路線。銜接教學同樣也可以從新的教學內容出發，尋找相關的知識經驗。

以阿伏加德羅定律為例，即同溫、同壓、同體積的氣體含有的分子數相等。通過從“溫度”“壓強”“體積”“分子數”“相等”這些詞匯出發，可以聯想到氣體壓強的知識、體積的影響因素、分子間的距離、物態變化、分離液態空氣法制取氧氣等。這些內容雖然未必都能用到，但都是教學設計中重要的“原材料”。

2. 幾種常見的銜接關系

新舊知識經驗之間的銜接需要彼此之間有一定的邏輯關系，而不是私拉亂接。如嫁接的砧木和接穗之間的親緣關系遠近影響其成活率的高低，這種邏輯關系是否緊密也直接影響著知識學習的品質高低。就物質的量及其相關知識的教學內容而言，有以下幾種重要的銜接關系。

（1）科學方法的銜接。

在化學學習中，研究不同對象所使用的思路、方法、實驗常有相通的地方，可以通過相互比對、相互印證，從中獲得啟發，促進新知識的學習。

物質的量的單位“摩爾”的定義方法與長度單位“米”的定義方法相似，都是先確定標準，后進行倍數運算。單位“米”的定義在八年級物理學習中已經涉及，但由于學生對“米”過于熟悉，總疏于對定義中涵蓋的方法進行探索，也很難對其有通透的理解，于是只留下了模糊的印象。在物質的量學習時，教師重新提起“米”，容易調動起學生的興趣，不僅加深了對原定義的理解，而且成為物質的量學習的重要支架。

這種銜接關系在九年級學習一定質量分數溶液的配制與高一年級一定物質的量濃度溶液的配制的基本步驟中就更為明顯了。區別在于前者需要確定質量，因而步驟一般為計算、稱量、溶解；而后者需要確定體積，因而在計算、稱量、溶解后還需要轉移、定容。

（2） 科學觀念的銜接。

中學化學中存在具有統攝性的基礎性化學觀念，如物質結構決定性質、質量守恒等。實際教學中還有一些統攝性不是很廣的化學觀念，如相似相溶、化學變化的本質是舊的分子分裂成原子，原子再重新組合成新的分子等，但它們都是化學素養的重要組成部分。化學學習的內容常常是舊觀念引申、發展的結果。在“物質的量”專題教學中，如同溫同壓下，相同體積的氣體所含的分子數目相等，這是新的化學觀念。而物態變化的本質是分子間距離發生了改變，以及氣體分子間的距離主要取決于溫度和壓強，這些是學生已經掌握的化學觀念。將后兩者結合起來，阿伏加德羅定律就變得順理成章了，新、舊觀念得到了完美銜接。

（3）宏觀與微觀的銜接。

“物質的量”專題學習的重要任務就是要搭建宏觀和微觀間的橋梁。但微觀粒子是無法觀察的，這也是很多學生覺得抽象難懂的原因之一。在課堂教學中，教師巧用一些實物、模型、圖片等，將微觀與宏觀進行結合，化抽象為具象，能夠有效突破這方面的難題。例如，教師在講解物質體積的影響因素時，首先通過展示標準狀況下1mol水、乙醇、鋅粉、鐵粉、二氧化碳氣體及氧氣等實物的體積，然后用相同數量不同直徑大小的球緊密堆積、改變距離堆積等方式進行比較，學生很容易能感受到小球所隱喻的微觀含義，從而得出物質體積影響因素的微觀本質。

上述列舉的只是本專題的一些常用銜接方式，除此之外還有不同概念間的銜接、數與量的銜接等。

3. 銜接過程設計的一般過程

在新舊知識之間架設橋梁，使兩者銜接起來，通常包含了“起承轉合”的過程。［2］具體過程如下：以已有的知識作為起始，以基本應用作為承接，根據知識的內在聯系，設計一系列問題鏈，借以蓄勢；通過設問進行轉折；問題解決形成新的支點。如此循環，直到與新的知識銜接。［3］

三、銜接教學的案例舉隅

摩爾質量的概念是繼物質的量后又一個新的概念，學生對此理解的難點在于“為什么1mol任何粒子或物質的質量以克為單位時，其數值都與該粒子的相對原子質量或相對分子質量相等”因此，在教學設計中，筆者主要選用了相對原子質量、阿伏加德羅常數兩個概念作為與摩爾質量相銜接的內容，具體教學流程如下。

［起］展示：相對原子質量是指以一個12C的質量的112作為標準，其他原子的質量跟它的比值。

［承］提問：平均一個碳原子的質量是一個氫原子質量的多少倍？10個碳原子的質量是10個氫原子質量的多少倍？1mol碳原子的質量是1mol氫原子質量的多少倍？

［轉］提問：1mol碳原子的質量是多少？

啟發：閱讀阿伏加德羅常數的定義。

提問：1mol氫原子的質量是多少？1mol氧原子、硫原子的質量各是多少？

［合］

［起］1mol任何原子的質量數值上等于以克為單位的相對原子質量

［承］2mol氧原子的質量是多少？

［轉］1mol氧氣的質量是多少？1mol CO2、1mol H2O的質量各是多少？

［合］1mol任何物質的質量在數值上等于以克為單位的相對分子質量。

從學生熟悉的相對原子質量概念出發，通過對阿伏加德羅常數的定義逆向閱讀，成功推導出 “1mol任何原子的質量數值上等于以克為單位的相對原子質量”的結論，以這個結論為支點，成功解決了學生理解的難點，至此順利形成摩爾質量的概念。

四、銜接教學設計中的注意事項

1. 注意選擇銜接材料的必要性

用逆向分析的方法可以發現，一個新的教學內容可能會與學生已有知識經驗中的多項內容有關，這時就需要取舍，選擇與教學內容最核心、最難理解的點相聯系的材料進行銜接。例如，阿伏加德羅定律，與其相關的內容不少，但理解該定律的關鍵在于理解分子間的距離與溫度和壓強之間的關系。因此，課堂教學設計選用了物態變化的本質、分離液態空氣制氧氣等知識與之銜接。

2. 把握銜接內容的難度

課堂教學中，與新的教學內容相銜接的知識難度不能太大，學生的主要精力應花在新內容的學習上。例如，單位“摩爾”的設定方法，用學生再熟悉不過的長度單位“米”的設定來銜接，促進學生理解，但如果用力的單位“牛”、電流的單位“安”等單位的設定來銜接就難以有這樣的效果。從認知結構理論來說，長度單位“牛”在學生認知結構中要比后兩個單位穩定得多，因而效果也會更好。如果不得已必須要用，那也要進行簡化處理，降低學生學習的難度。

3. 及時加固銜接中形成的支點

從銜接材料到新的教學內容之間的“腳手架”通常不是一蹴而就的，而是有許多支點，即一些借以進一步推理、思考的結論或觀念。這些支點是銜接過程中形成的，需要加以穩固才能更好地發揮作用。例如，在摩爾質量的教學設計中通過相對原子質量的定義得到了一個支點，即相對原子質量之比等于原子的真實質量之比，后面用碳原子與氫原子的質量之比、氧原子與氫原子的質量之比等來鞏固這一結論，為引入摩爾質量做鋪墊。通過上述分析可以發現，把抽象的結論具體化，對銜接過程中形成的支點有很好的穩固作用。

4. 簡化銜接教學的過程

銜接的目的是為學生理解新的學習內容而服務，應根據實際教學情況，使得銜接的過程簡約而高效。有的銜接給學生一兩句暗示即可，如對阿伏加德羅常數單位的問題，教師只要提醒一下常數是可以有單位的即可。當然，更多的銜接過程是一個小片段，但也不宜沖淡課堂教學的主題。課堂教學所謂目標不明確、重點不突出，很多原因都來源于此。

五、結語

在初中升入高中階段，銜接教學常被提起，但更多的是將“銜接教學”的內涵界定為對與高中有關的知識的加強，或者將高中教學內容以要求較低的方式講授給學生。其實銜接教學的作用在于促進知識間的相互聯系、優化學生知識表征方式、增進學生對知識的理解和應用能力。因此，銜接教學不是幾節課，也不是一本教材所能概括的，而是應貫穿于化學教學的始終。在實際教學中，教師要有銜接教學的意識，加強研究學生過往的學習經歷和成長經歷，才能設計出便于學生理解、有助于發展學生思維能力和素養的銜接課。

參考文獻

［1］孫天山.化學教師高階思維教學現狀探析［J］.化學教學，2017（7）：21-25．

［2］束長劍.淺談中學化學課堂導入中的起承轉合［J］.化學教學，2013（11）：38-40．

［3］楊承印，雷敏.專家型化學教師課堂提問藝術分析［J］.化學教學，2016（5）：8-11．

*基金項目：本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“高中化學認知模型建構的實踐研究”（D/2021/02/540）、江蘇省中小學教學研究第十四期課題“高中化學學業質量標準的實施策略研究”（2021JY14-ZB10）的階段性研究成果。