基于UbD的語文大單元逆向教學設計探析

摘要：當前語文大單元教學存在教學起點錯位、教學評價模糊、情境設置不當等癥結，而逆向教學較之傳統教學是兩種截然不同的教學思維方式，不失為大單元教學的一種有益嘗試。但它畢竟是舶來品，在運用過程中應找到其與我國的學情適切點，進而提出教學導向結果為先、評估證據清晰可視、情境任務切實可行等系列策略，以探尋語文大單元逆向設計的有效路徑。

關鍵詞：逆向教學設計；大單元教學；統編版高中語文

*該文系四川省教育廳四川師范大學基礎教育課程研究中心2023年規劃項目“基于UbD的語文大單元教學設計優化研究”（川KY202320）、成都文理學院2021年校級科研項目“基于巴蜀文化的語文綜合性學習研究”（WLYB2021009）、成都文理學院2024年校級教改項目“大樹計劃：新課改背景下指向‘未來型’語文教師培育的《語文學科教育學》課程教學模式新實踐”（JGB2024045）研究成果。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出以核心素養為綱，以學習任務群建構課程內容，以學生的語文實踐為主線的理念。在這一理念下，大單元教學應運而生，它是素養為本，依據課標與教材，整合教學要素，以大概念、大情境、大任務等方式組織教學的一種新型教學形式。但是，當前的語文大單元教學設計仍舊遵循傳統思路，致使語文大單元教學低效。“‘任務群學習’首先要思考學習要達到的目標以及衡量學生達成目標，接下來從學習目標、呈現出的學習結果開始思考，即先關注學習預期然后倒推學生的學習歷程，設計學習任務引入學習內容。”[1]這一理念與“逆向教學設計”的理念高度適切，為破除傳統教學設計存在的誤區，將逆向教學設計理念融入現有的大單元教學，從教學輸出端開始重新思考教學，才能提升大單元教學成效，實現學生核心素養培育。

一、當前語文大單元教學的癥結

（一）教學起點錯位

教學的起點應該是學生的“學”，即要考慮學生通過學習能夠理解什么、做成什么或者解決什么問題，去除課堂與生活的隔膜，形成高通路的遷移。但在實際的語文大單元教學中，許多教師仍舊遵循傳統教學思路，“從輸入端開始思考教學，即從固定的教材、擅長的教法，以及常見的活動開始思考教學，而不是從輸出端開始思考教學，即從預期結果開始思考教學”[2]，這其實是教師習慣性地關注自己的“教”而忽略學生“學”的必然結果。教學“沒有直擊核心知識與核心能力，導致量的積累沒能引發質的改變”[3]，“知識本位”的教學便成為主流，“知識點”的大量堆積，思維培育的黯然缺失，進而形成惰性知識，這樣的知識使學生只能機械地、經驗化地套用，一旦更換新的環境便難以激活應用，這就是低通路遷移的表面現象，而其深層痼疾是學生未能形成“在真實情境中運用知識解決問題”的素養，根本原因則是“知識本位”的教學實是忽視“人”的教學。

（二）教學評價模糊

在應試教育大背景下，語文作為中高考的重要考試科目，教學側重點在于怎樣提高學生的成績。也就是說，大家容易進入一個誤區，即把考試與評價同等、把學習成績作為衡量學習結果的唯一指標。由于選拔性測試主要是選擇題與簡短構造的作答項目，更易于測驗事實性知識與技能，這是因為“這種評價易于管理，并能在相對較短的時間內提供關于學生內容知識的大量信息”。但是“知識、技能本身無法保證理解，人們在不理解或不知何時運用知識、技能的情況下也可以獲得知識與技能”[4]，“核心素養是人在特定情境中綜合運用知識、技能和態度解決問題的高級能力與人性能力”[5]，而一旦人的能力越復雜、越高級，這樣的標準化測驗（standardized test）就越鞭長莫及。如此情況下，受傳統教學影響的語文大單元教學評價的模糊性更加顯現，比如雖然課前老師會布置大單元學習的課前預習、課堂參與及課后作業等評價性任務，但是很難進行一個有效的評價甚至忽略了評價，換言之是缺少可視化的證據充分證明學生理解了所學內容，而在此表象上給出的等級評價無疑是評價模糊的表現，對教師教的效果和學生學的效果都不能進行合理考證。

（三）情境設置不當

“學習是高度地受所發生的情境調節的。”[6]“情境”一詞多次在課標中出現，可見“素養立意，文化育人”的課程理念是要求教學在真實情境中構筑學生學科核心素養的發展。之所以如此，是因為情境與學科核心素養的復雜建構是相應的，即情境教育才能夠承擔知識與技能有效遷移的重任。但是，由于語文真實情境的邊界較為模糊，尚無明確的操作指示，現實中語文大單元教學于情境創設方面出現了兩個明顯問題。一方面是情境創設浮于表面，失去學科本味，使“情境”華而不實。比如在革命傳統作品研習這部分的教學設計中，教師設計的各種情境任務活動都顯得高瞻遠矚，如讓學生對比魯迅兩篇散文中的幾位青年學生的性格與經歷，讓學生討論當代青年該如何繼承與發揚中國革命傳統等等，這些設計對于學生研讀課文、搜集資料、拓展知識等方面有一定的好處，但是卻忽略了語文課的語言品味與鑒賞，這必定會出現語文教學根底不牢的弊病，當然就存在脫離語言學習本質的潛在危害。另一方面是創設了情境，但在具體的教學中卻未有相應的體現，使“情境”立而不行。也就是說注重情境的設計，沉醉于好的創意，但是這些好的情境創設是如何在課堂推進中得到落實的，或者這些情境是如何幫助學生更好地進行意義理解的，教師的關注不夠多。

二、融通逆向設計的語文大單元教學構建

（一）逆向教學設計的內涵與價值

1998年威金斯和麥克泰在《追求理解的教學設計》（第一版）一書中提出了UbD（Understanding By Design）——“通過設計促進理解模式”，UbD理論特別強調單元逆向設計，更容易進行大概念的深入發展，探究基本問題和實際應用，更加具有目的性和連接性。“逆向教學設計”強調以始為終，將最終的學習結果作為單元課程設計的開始，即先明確學習者的學習目標，再根據這些目標進行一系列的設計。它通常分為明確預期學習結果、選擇合適評估證據、制定學習活動計劃三個階段[7]，并且這三個階段是按照逆向思維進行排序，可以說是一個連貫的思考過程，如圖1。

第一階段，明確預期的學習結果。教師需要明確在單元學習之后，學生能夠知道什么、理解什么、能做什么，哪些內容值得理解，什么是期望的持久理解。預期的結果進行細化后可以從目標、理解、基本問題三個層面進行解讀。也就是說，逆向教學設計的目標至少有以下三個層次：第一層是知識和技能的牢固掌握；第二層是知識和技能的意義建構；第三層是知識和技能在新情境中的遷移應用。因此，在這個基礎上教師需要構建理解框架，確定學生的理解目標和基本問題，進而為特定的單元構建一個大的思考情境。

第二階段，選擇合適的評估證據。教師需要檢查學生是否達到了預期的學習結果，因而應當設計出學生能夠完成的任務以及有什么樣的表現和作品，據此通過任務完成的情況順勢對學生進行評價，從而達到預期的教學目標。維金斯等研究者認為教師不應該將評估看作成績評定的手段，而是要思考結果所暗含的證據。其中，由GRASPS六個要素構成的表現性任務（見圖1）因其能夠展現學生在真實或者仿真情境中運用所學知識與技能解決具體問題或者創作出某種成果而被列為評估的主要證據。

第三階段，制定學習活動計劃。在明晰了教學目標及關于理解的合適證據后，教師需要思考通過什么樣的活動、選擇什么樣的資源、運用什么樣的方法才能夠展開最恰當的教學。WHERETO強調了關鍵的思考，這些標準也可以成為教師檢查學生是否達到預期目標的工具。理解的六側面（Six Facets of Understanding），即能解釋、能闡明、能應用、能洞察、能神入、能自知[8]常常成為學習活動計劃的元素，以此來定位學生理解的標志。

（二）逆向教學設計與語文大單元教學的契合性

逆向教學較之傳統教學是兩種截然不同的教學思維方式，是大單元教學嘗試途徑之一。但逆向教學設計理念畢竟是舶來品，在運用過程中應當與我國的大單元教學學情適切，找到二者的契合點。

首先，教學目標設計方面。逆向教學設計顛覆了傳統設計的思路，從預期結果開始思考大單元教學，更加關注學生“學”的結果，而非教師“教”的過程。“我們的課堂、單元和課程在邏輯上應該從想要達到的學習結果導出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動導出”[9]，所以，“最好的設計應該是‘以終為始’，從學習結果開始的逆向思考”[10]，也就是說，教學“不以內容為起點，而從期望學生掌握內容之后能做什么為起點。”[11]而在我國新課標強調學生核心素養培育的理念下，大單元教學就是要構建學生的母語精神世界來培養其通過語言與文字解決實際問題的能力。“核心素養區別于應試學力最大特質在于真實性。真實性是核心素養的精髓。”[12]“何謂真實性？真實性指的是‘超越學校價值’的知識成果，也就是解決真實問題的能力。”[13]

其次，教學評價思路方面。逆向教學設計將評的環節前置于教學實施中，要求教師“要像評估員一樣思考”[14]。我國在“強調素養立意，要求立足學生學科核心素養發展，充分發揮語文課程的育人功能”[15]背景下，更加重視評價對于教學的促進以及實現教—學—評一致性的趨向。但是通過諦視會發現這兩方面的“評”在具體指向上是有差異的，主要體現為逆向設計中的“評”多指“評估”，課標中“教-學-評”的“評”則多指“評價”。“評估”與“評價”在學理上是有區分的，“評價是為了‘作出判斷’（make judgements），而評估是為了‘改進表現’（improve performance），前者重在判斷學生學習結果，對其定等分級，后者重在為改進學生下一階段的學習提出具體建議”[16]。通過溯源明晰二詞的具體側重后，應該在我國學情中找到其通融路徑——“評估可作為評價的上位概念。評估指向收集證據視域中表現性行為的預設，以作為形成性評估的隱象呈現；評價指向既定結果后的點評反思，聚焦下次設計時應注意的漏洞，以作為終結性評價的顯性表征。”[17]此外，“‘像評估員一樣思考’為保證評估員的價值中立與評價的公平性，評估員往往與被評估者相分離，‘非參與性’（non-participatory）是評估員的顯著特點”[18]，這就與“教-學-評”一體相悖，無法體現教師與學生學習的同向同行，因此“素養本位的表現性評價設計呼喚‘像教練一樣思考’（Thinking like a coach）”，強調課程開發、實施、反思都是師生共同的深度參與、持續反思、改進完善的過程。

最后，真實情境設置方面。哈佛零點項目（Harvard Project Zero）的重要代表鉑金斯曾將素養界定為在真實情境中靈活表現的能力，這說明素養是在真實表現性任務中得以體現與發展的，簡言之需要設定情境化的表現性任務來培養學生的素養。從語文教學的角度而言情境可以分為三類：第一類是靜態文本呈現的“情境”，即作品情境、文學意境；第二類是學習主體所處的真實“情境”，即生活情境、語言運用情境；第三類是在教學環節中教學主體有意識為學習主體創設較為貼近作品情境或真實生活場景的“情境”，即學習情境、試題情境。[19]逆向教學設計也強調“情境”設置，“指向評估的表現性任務要具有與真實世界相聯系的情境，呈現關鍵的、具有挑戰的情境，能夠獲得與成人在真實工作與生活中一樣的真正的‘測試’”[20]，并且提出了較為切實的操作范式，如GRASPS的表現性任務架構。同時以理解六側面為指南創設語文學科教學的情境性任務：“能解釋、能闡明”，對接學生“說”的活動，教學設計者可以構建對話的情境來鍛煉學生的表達能力，此處的“對話情境”不僅限于學生與學生間的對話，亦可是學生與教師、文本間的對話。“能應用、能洞察”，對接學生的遷移學習活動，教師可以構筑真實情境來幫助學生進行意義的遷移。“能神入、能自知”，對接學生的移情與反思活動，教師應該建構有助于學生與文本意境共情的情境，移情入境，出境自省，通過與生活情境的聯結給學生提供反思的機會。

基于逆向教學的大單元教學設計程序保留了其原本關鍵的步驟，另外增加預期結果、評估證據，保留了大單元教學的最初設想，依舊指向核心素養的培育，依舊是相對獨立、完成的教學過程的課程細胞，但是各個環節設置的科學性、有效性及落地性大大提升。

三、語文大單元的逆向教學設計策略

（一）把預期結果作為教學設計的起點

“我們是培養學生用表現展現理解能力的指導者，而不是將自己的理解告知學生的講述者。”[21]從教師角度來說，逆向教學設計是促使教師的教由“知識輸出”轉變為“素養培育”，教學的起點是學生的學習成果，必須考慮其閉環性。那么最先便需要在核心素養內涵、課程標準及教材的解讀下，確定學習預期結果。如統編版高中語文教材選擇性必修中冊第二單元是革命傳統作品單元，屬于“中國革命傳統作品研習”學習任務群，單元的人文主題是“苦難與新生”，所選作品既有紀實作品也有虛構作品，文學上的“紅色”體現了這一時代中國青年的覺醒與擔當。這部分的學習課標要求閱讀和研討語言典范、論辯深刻、時代精神突出的革命傳統作品，深入體會革命志士以及廣大群眾為民族解放事業英勇奮斗、百折不撓的革命精神和革命人格；學習在社會主義革命、建設、改革過程中涌現的英雄模范事跡，感受其無私無畏的愛國精神，體現為社會主義建設無私奉獻、辛勤勞動、不斷創造的高尚品質；進一步發展語言運用能力、思維能力和審美鑒賞能力；陶冶性情，堅定志向，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。從期望學生掌握內容之后能做什么為起點，可以設定以下預期結果：

1.理解報告文學、紀實作品和虛構作品的寫作特征和表現手法，在今后的學習中能夠有效鑒別與鑒賞。

2.體會作者深入生活、謳歌人民的共同創作追求，理解作者不同的創作風格以及不同風格下塑造的不同人物形象。

3.進一步了解中國革命的偉大歷史進程，明白中國革命的意義，理解革命文化的精神內涵，更好地認識、珍惜當下。

4.把握中國革命的意義，能夠聯系現實，思考“如何做今天的中國青年”，提升文化自信及責任擔當。

（二）提升評估證據的可信度

傳統教學中評價往往是最后一個環節，是表面附著式的存在；逆向教學設計將評估地位遷升，使其與教師的教和學生的學位于同一層級，并且倒逼教學設計者思考什么樣的證據才能夠證明學生已經理解了。表現性任務與表現性事件的設計，使評估證據更加清晰化、更具可視性，如統編版高中語文教材選擇性必修中冊第二單元的學習可作如下設計：

上述設計，將表現性任務與表現性事件結合，學生完成表現性任務需要較長的時間（數日乃至數月），而表現性事件是一種按需進行的表現性評價，在這種評價中，學生只需要很少的時間進行回答，也僅有有限的機會來改進他們的表現。這樣相互依存、相互交叉的兩條線索，使素養本位的評價設計的效度與信度大幅度提升。

（三）學習任務群以情境化呈現

知識不能通過教師傳授獲得，它只能通過巧妙設計和有效指導由學習者自我構建而來，教學活動的精心設計是學生構建知識的重要前提，對學生學科核心素養四個方面理解的獲得一定在聽說讀寫等實踐活動中進行，而這些活動需要以情境作為載體。逆向教學設計提出了學生理解的六個側面，它未嘗不可作為語文大單元逆向教學設計任務情境創設的指南。比如本單元的教學過程中，可依據預期結果設置如下的情境性任務活動：

1.小說角色扮演，通過研讀角色語言，為自己的“演讀”準備詳細的腳本，表演時要把角色的語言文字無法呈現的部分即內在語言，用動作、表情等展現出來。

2.“荷花淀派”的創作風格別具一格，尤其是在環境描寫與人物刻畫上。細細品讀文本后，想象：水生抗戰勝利后回到家鄉，又在一個“月亮升起來”的夜晚，在“干凈”“涼爽”的院子里，水生與水生嫂又會有怎樣的對話？聯系時代背景，想象接下來會發生的故事，寫一篇風格與原文一致的1500字左右的小小說。

3.“五四”青年節又快到了，結合本單元課文中的青年形象，思考作為新時代青年應該怎樣認識歷史、把握當下，樹立當代中國青年的文化自信，寫一篇800字左右的演講稿。

以上任務設計均是真實的情境之下調動學生的閱讀體驗，運用“言語”解決真實的問題，是具備語文味的情境性任務。任務1外顯是對學生表達能力的檢驗，但內在是對文本人物的深度研讀，正如《教師教學用書》中提到的既要考慮到教學過程中的活動性，又不可放棄應有的文本細致研讀。任務2要求學生能夠把文本中的情境按照要求進行適當的遷移，而語言品鑒的指向性也十分明確，材料提示有“環境描寫”與“人物刻畫”，要求學生在反復閱讀原作體會到詩畫般的環境描寫與白洋淀地區人民的淳樸與堅定抗戰信念并將此融入自己的創作之中。任務3的寫作要求是基于真實的語言運用情境和社會生活情境，在具體的表達實踐中不僅要能夠體察文本中青年形象的責任情懷與革命熱情，還暗含了價值觀引導的文化與審美實踐；而演講稿有著特定的格式要求，包括對象、氛圍、落款、情感等等，是對語言精確關注的體現。

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（作者：張玉萍，成都文理學院講師）

[責編：尹達；校對：張應中]