《李憑箜篌引》《琵琶行》互文式閱讀教學探究*

摘要：一直以來，音樂主題詩歌不僅是學生詩歌鑒賞的難點，也是一線教師詩歌教學的痛點。“深度教學”視域下，利用“互文式閱讀”的教學方法，能夠幫助我們解決音樂主題詩歌的問題，幫助學生通過比較同類型詩歌，建構出該類型詩歌鑒賞的知識體系與方法論，從而完成深度教學對學生思維能力培養以及知識性系統建構的要求。

關鍵詞：深度教學；互文式閱讀；詩歌鑒賞

*本文系廣州市海珠區教育科學規劃課題“‘深度教學’視域下高中古詩文‘互文式’閱讀教學實踐研究”（項目編號：2022C049）的階段性研究成果。

自新教材發布以來，“學科大語文”“大單元專題教學”等概念漸漸成為語文教學的主流。與此同時，郭元祥教授提出的“深度教學”更是成為“雙新”背景下影響深遠的教學模式之一。李松林教授認為，深度教學實踐的著力點應是“走進學生情感和思維的深處”“觸及學科的本質和知識的內核”“打開學生學習與發展的內部轉換過程”“促進學生的自主發現和真正理解”[1]，對于高中學生來說，抽象的思維能力培養，知識性系統的建立，均是一線教師在語文教學中的難點。利用“互文式”閱讀教學能較好地啟發學生審美創造性思維，對于古詩文教學意義重大。而利用“互文式”閱讀教學方法，能夠更好地作用于如音樂主題等抽象主題的古詩文教學，更好地完成深度教學的目標要求。

一、音樂主題詩歌教學的難點

眾所周知，自古以來，音樂作為抽象的符號，記載下來本來就十分困難，而描寫音樂的詩歌因其需要借助音樂符號與文學符號的交互，產生能指上的延異，從而讓我們能夠通過文學去感受音樂世界，通過想象試圖還原音樂場面以及獲得音樂體悟。然而，對于高中生來說，如何通過文學符號產生聯想，促使沉睡千年的音樂在腦海中“復活”，從而產生審美體驗，這是我們在教學中需要解決的重要難題。

法國學者朱麗婭·克里斯蒂娃認為，任何作品都是其他文本的鑲嵌和拼接的結果，每個文本都是其他文本的鏡子，每個文本都是對其他文本的吸收與轉化，它們相互參照，彼此牽連，轉化中和，使得文本成為了聯系、動態、轉變、交叉關系。而索萊UjhRWfwkjf/ptmOPnnTuVWzPMJtncD07z38c9fu9Cn0=爾斯對其進行重新闡釋，認為每個文本都與若干文本有聯系，并起著復讀、強調、濃縮和深化的作用。[2]因此，利用多文本的互文閱讀來解決音樂主題詩歌教學中學生與音樂理解的距離問題是行之有效的方法。

然而，如何才能利用互文式閱讀進行音樂主題詩歌教學呢？筆者認為，運用互文式閱讀教學的同時，必須解決隨之而產生的三大難題。其一，音樂與文學的互文關系。音樂是抽象的，而文學對于音樂的描繪是多樣化的，學生通過形象的文學語言去感知音樂，獲得對于音樂的共鳴體驗，這對學生來說是一個難點。其二，作者情感與學生情感的共鳴理解。音樂是承載作者情感的載體，而文學作品也是承載作者情感的載體，而文學作品可看作是作者對于音樂的理解，學生需要通過作者的文學作品去理解音樂所表達的情感以及作者通過文學作品所展現的情感，這互文閱讀的交互性對學生來說亦是一難點。其三，審美思維的互文體驗。除了感知音樂與文學符號背后所傳達的信息內容外，學生仍需感受此音樂因何而美，文學又美在何處？而借助互文式閱讀正是促進音樂符號的審美升華，從而達到音樂與文學的融合，提升學生的審美鑒賞能力。

二、聽音知詩，以樂感詩

《琵琶行》與《李憑箜篌引》同是描寫音樂的佳作，而對于“胡兒能唱琵琶篇”的《琵琶行》來說，在音樂描寫的理解上會較《李憑箜篌引》為容易。故在二者音樂描寫的教授上，可先借《琵琶行》中的音樂與詩詞產生共鳴，讓學生產生音樂與文學描寫共情的體驗。筆者嘗試利用琵琶樂曲選段，如《十面埋伏》《昭君出塞》等，去對應《琵琶行》中詩句，讓學生感受詩句如何將抽象的音樂化為具象的畫面。由此，學生可知“大珠小珠落玉盤”“間關鶯語花底滑”“銀瓶乍破水漿迸，鐵騎突出刀槍鳴”與琵琶樂曲表現的關系。

其次，出于對學生語言建構與運用的核心素養的落實，在學習《琵琶行》與《李憑箜篌引》時，我們還可以借助詩歌異文的比較，來提升學生對于音樂與文學描寫互文的體驗。如“冰泉冷澀弦凝絕”這句，后世一般有三個版本，其余兩個版本分別為“水泉冷澀弦疑絕”與“冰泉冷澀弦疑絕”，教師可讓學生試比較此三個版本的優劣。素養較高的學生能夠選擇“冰泉冷澀弦疑絕”為較好版本，原因在于“冰泉”接上句“幽咽泉流冰下難”，文義連貫，同時“疑絕”有懷疑斷絕之義，斷絕并未全絕，加入了聽者的主觀感受，與下文“疑絕不通聲暫歇”構成因果照應關系，而且疑絕并非全絕。因而聲音暫歇，若凝絕不通，后面更無可通之理。因此，此處從“疑絕”更符合琵琶曲跌宕起伏的特點。

至于《李憑箜篌引》的異文則是“空山凝云頹不流”，有版本作“空白凝云頹不流”，讓學生比較此處異文之優劣，則容易得出兩種不同的答案：一以為“空山”更佳，因山谷傳音的成語，空山與凝云構成景物描寫，襯托出李憑箜篌技藝的高超。一以為“空白”更佳。空白借代天空，與凝云構成邏輯景物關系，與“張高秋”構成聯系，而這更符合李賀詩歌喜用借代手法的特點（此處可舉《雁門太守行》“玉龍”一詞為例）。無論是哪種回答，我們均能從中窺見，學生從音樂的辨認以及異文的比較中獲得音樂與文學的互文體認，從而完成詩歌中語言建構和運用的核心素養養成。

三、音樂與詩的冷熱虛實之美

學生通過初步感知音樂與詩歌語言的互文關系后，下一步我們便可繼續探究古詩中關于音樂描寫的手法與音樂之間的關聯。《琵琶行》與《李憑箜篌引》中，都運用了比喻的修辭手法，使抽象的音樂通過具體的意象得以詩化表達。然而，如何讓學生通過詩歌對音樂的描寫從而感知音樂之美？這卻是音樂詩詞教學的一大難點。

在《李憑箜篌引》中，詩人極力渲染幽冷質感，讓音樂有一種超凡脫俗、卓爾不群的感覺。首先，在意象的堆疊運用上，詩人有意識地用江娥啼哭、素女怨愁、昆山玉碎、芙蓉泣露、老魚瘦蛟、寒兔等不屬于人間世的物象，讓讀者產生陌生化的閱讀體驗，營造出一種虛無縹緲的距離感，借此強化李憑箜篌曲超拔同儕、卓犖不群的特點。其次，作者在詞語的運用上，有意識地利用了冷光、秋雨、濕、寒兔等詞語，讓人體會到環境的冷，從而更進一步地與江娥啼哭、素女怨愁、芙蓉泣露相結合，體會音樂背后所透露出的愁苦的冷。同時，作者運用老、瘦、嫗等字眼，也有意地營造出一種生命流逝的冷感，而這種冷感與虛無的神話相結合，強化了音樂的無形之感。同時，詩人又運用通感手法，借“昆山玉碎鳳凰叫，芙蓉泣露香蘭笑”直接描摹音樂。“昆山玉”與“鳳凰”，本身并非人世間容易出現的事物，此處產生的陌生化為我們感受箜篌聲音營造了一種虛無的距離感，而昆山玉碎，恰又寫出箜篌的尖銳細碎之感，而“鳳凰叫”，讓我們容易聯想到李商隱“桐花萬里丹山路，雛鳳清于老鳳聲”（《韓冬郎即席為詩相送一座盡驚他日余方追吟連宵侍坐裴回久之句有老成之風因成二絕寄酬兼呈畏之員外二首》），可見詩人借鳳凰叫描繪出箜篌的清亮高亢。然后作者再用“芙蓉泣露”與“香蘭笑”作為對比，融形體、氣味、感情色彩于一體，讓這首箜篌曲交織著幽咽哀傷與歡快愉悅，盡顯詩歌與音樂交融的冷艷虛空之美。

我們再來反觀《琵琶行》，從“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”可以看出，詩人對琵琶女彈奏音樂的感傷是強烈的，再細看詩人對其音樂的描寫，我們不難發現，相比起《李憑箜篌引》來說，《琵琶行》中琵琶曲更多的是營造一種熱烈震撼的氛圍。首先，詩人運用生活中習以為常的事物和現象作為音樂喻體，如“急雨”“私語”“珠落玉盤”“鶯語花底”“泉流冰下”“銀瓶水迸”“鐵騎突出”“裂帛”之聲等等，給我們一種熟悉親切的人間煙火味。其次，作者通過強烈的對比映照，給我們造成音樂節奏的沖擊感。如詩中用“急雨”與“私語”的對比，“花底鶯語”與“冰泉冷澀”的對比，“銀瓶乍破”與“鐵騎突出”的對比，都給了我們視覺與聽覺上的沖擊，讓我們覺得這首琵琶曲跌宕起伏，婉轉熱烈。最后，詩人描寫音樂的動人效果，無論是從“主人忘歸客不發”，還是“東船西舫悄無言”，再到后來的“滿座重聞皆掩泣”，都足以告訴我們，琵琶曲中所訴衷情足以溫暖人心，引人共鳴。而“唯見江心秋月白”則用江上明月的美景烘托琵琶曲之美，讀來讓人不覺陶醉其中，忘乎所以。

四、音樂之情與詩歌之情的互文體認

《尚書·堯典》有“詩言志，歌永言，聲依永，律和聲”之說，可作為詩歌與音樂結合以表情達志的最早理論基礎。然而，音樂中的情感本身便是抽象的，而詩詞中的情感也大多不容易理解，因此，如何通過詩歌理解所描寫之音樂中蘊含的情感，則是所有音樂主題詩歌的難點，亦是大部分學生的痛點。筆者認為，要解決這個問題，教師在教學過程中必須還原到詩歌文本的本位，利用詩歌語言特有的詩性傳統，與音樂本身的抒情功能進行互文體認，使詩歌之情與音樂之情達到融通一致。

由上文所述可知，《李憑箜篌引》所描寫的音樂是幽峭冷艷的，而作者在其中用了不少神話典故，如“江娥啼竹”“素女”“女媧補天”“老魚跳波”“神嫗”“吳剛倚桂”等典故，而這些典故的特點，都是指涉神話故事。為何李賀在這里大量運用神話典故呢？筆者認為，詩人刻意運用神話典故，目的是要與聽眾所處的人間世構成距離感，從而達到刻畫李憑音樂非同凡響的特質。而這首詩歌背后所表達的情感是什么呢？有學者以楊巨源《聽李憑彈箜篌》一詩為例，證明李賀借題發揮，另有懷抱，認為《李憑箜篌引》的幽冷不全然是對樂曲感覺的客觀描寫，而是帶有李賀的主觀傾向[3]。這個結論或許有理，但論證過程未免過于武斷。與李賀同時的顧況也寫過《李供奉彈箜篌歌》一詩，比較全面地描述了李憑箜篌曲的特點。其中有“聲清泠泠鳴索索，垂珠碎玉空中落”，又有“弄調人間不識名，彈盡天下崛奇曲”之句，可見李憑箜篌樂曲的特點是多變的，同時曲子的風格主要集中在崛奇。而且，李憑的箜篌曲在當時是不為大眾所理解的。（從“弄調人間不識名”可知，也從“在外不曾輒教人”可知其無傳承性。）因此，李賀詩中那些與我們隔了一層的虛無縹緲的神話典故，正是為了營造出音樂的崛奇之感，而這種崛奇，往往是難以為普通人所接受。李賀在詩歌中不僅運用了神話典故，還用了語言的陌生化，如把月光寫作“冷光”，把吳剛寫成“吳質”，把露滴寫成“露腳”，這些詞語的陌生化，正是李賀力求不同常人的“拿云心志”的反映。而也只有這種奇特的典故與語言，才能與李憑箜篌曲的崛奇產生共鳴的互文體認，從而展現出音樂與詩歌背后不落流俗、卓犖不群的高雅之情。

同時，我們還需關注李賀與李憑之間的互文體認。《新唐書》卷一百三十七載：“李賀，字長吉，系出鄭王后。XdWZ7lmJSG7IUfkGpFSqjRj0xlmFyzcOx4BG3q8DdHU=七歲能辭章，韓愈、皇甫湜始聞未信，過其家，使賀賦詩，援筆輒就如素構，自目曰《高軒過》，二人大驚，自是有名。”作為皇室后裔，李賀自小才華橫溢，其心態與同齡人相比則多了一份成熟。同時李賀用語的幽冷險絕亦和他年少多病有關。因此，他面對李憑高超的箜篌技藝，自然有惺惺相惜之感，同時也喟嘆自己無論身份職位（當時李賀職位低微，只充任奉禮郎一職），還是身體素質（李賀年少多病，其《傷心行》有“咽咽學楚吟，病骨傷幽素。秋姿白發生，木葉啼風雨”句），都與李憑形成鮮明對比。兩個同樣才華橫溢、技有所長之人，身份地位與身體素質的差距，讓李賀在詩詞用語上蒙上了一層“幽冷死灰”之氣，這也是值得我們在詩歌教學中注意的。

反觀《琵琶行》，琵琶女演奏的琵琶曲，跌宕起伏，節奏緩急輕重相間，宛然是其個人人生經歷的反映。而筆者于拙作《同是天涯淪落人——淺析〈琵琶行〉中逐臣與伎女的共鳴》一文中，曾指出詩人與伎女有著種族地域文化的共鳴、身世遭際之相類以及思想心境上的共鳴，因此才容易在琵琶聲的催引下，產生“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”的情緒表現[4]。詩中“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”更是詩人在聽到琵琶曲后所生發的感受，而琵琶曲中急雨私語、珠落玉盤、鶯語花底、泉流冰下、銀瓶水迸、鐵騎突出、裂帛之聲等，除了是琵琶女個人盛衰榮辱生涯的反映外，也是詩人個人身世遭際的反映，由此可見，《琵琶行》中音樂所生發的情感與詩歌之情存在互文體認的關系。

綜上所述，教師教授音樂類詩歌時，應創設情境，讓學生親身感受特定音樂的特點，從而獲得音樂的初步體驗。其次，利用問題驅動，聯系詩歌文本中具象的音樂描寫，把詩歌語言與音樂描寫相結合，讓學生能夠體會音樂類詩歌的美感。最后，借助詩歌典故語言、時代背景與不同的素材文本，構造互文閱讀的關聯體系，借此分析詩人的情感。這樣庶幾能夠解決音樂類詩詞對學生造成的困難。

參考文獻：

[1]李松林.深度教學的四個實踐著力點——兼論推進課堂教學縱深改革的實質與方向[J].教育理論與實踐，2014（31）.

[2]梅培軍，黃偉.互文性閱讀的教學形態及其教學價值[J].課程·教材·教法，2018（11）.

[3]沈文巖.從《李憑箜篌引》看李賀的詩歌美學思想[J].中學語文教學參考，2023（15）.

[4]馮海恩.同是天涯淪落人——淺析《琵琶行》中逐臣與伎女的共鳴[J].語文教學與研究，2020（17）.

（作者：馮海恩，廣東省廣州市南武中學語文教師；陳清華，廣東省廣州市南武中學特級教師、正高級教師）

[責編：張應中；校對：尹達]