論作為語文課程內容的“大概念”

楊先武先生在《師道》（人文）2024年第6期發表的《警惕“大概念”把語文課改引向歧途》一文（以下簡稱“楊文”）對“大概念”作了很多反思，對語文教育提出了諸多真知灼見，例如“語文課改必須立足于本土，在繼承優良傳統的基礎上借鑒國外母語教育的先進經驗”“沒有大量的閱讀，學生不可能有豐富的積累，語文素養也不可能真正提高”“加強邏輯知識的教學并注重邏輯思維的訓練，是提高學生語文素養的迫切需要”等。對這些觀點，筆者深表贊同。然而，楊文也有一些值得商榷的地方。筆者不揣冒昧，特就“大概念”等相關問題直陳陋見，以求教于楊先武先生和學界同仁。

一、“大概念”是哪個層面的概念？

本文所說的“大概念”，就是英文Big Ideas的漢譯，它也被譯作“大觀念”。由于ideas也有“概念”的含義，因此把Big Ideas直譯為“大概念”雖有爭議，卻也無可厚非，現在“大概念”已經成了一種約定俗成的譯法。

在我國官方的基礎教育類政策文件中，“大概念”首次出現在2017年。在《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》共同的前言中，“修訂的主要內容和變化”明確指出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化。”而在《普通高中課程方案（2017年版）》《普通高中語文課程標準（2017年版）》的正文中，均沒有出現“大概念”這個概念。《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版2020年修訂）》與2017年版的情形一樣。由此可見，在官方的政策文件中，“大概念”是課程層面的概念，具體而言就是課程內容層面的概念。那什么又是課程內容？在權威的《中國教育大百科全書》里，“課程內容（curriculum content）”指“為實現課程目標而設定的知識體系”。[1]在專業的《大辭海·教育卷》中，“課程內容（curriculum content）”指“各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及它們的組織方式。包括知識、技能和過程、價值三部分”。[2]可見課程內容與知識密切相關。《普通高中課程方案（2017年版）》及2020年修訂版也指出，確定課程內容應遵循的基本原則包括“基礎性”，“依據學生發展核心素養，精選學生終身發展必備的基礎知識和基本技能”。

我國著名語文教育專家王榮生指出，“從學習內容的角度，‘大概念’實際上是跨學科或學科‘核心的概括性知識’。”[3]還有論者也指出，大觀念（big ideas）“蘊含著知識體系的結構化”。[4]因此可以說，“大概念”在本質上就是一種知識。按照一般的邏輯，要先編制好語文課程標準，再依據語文課程標準編寫語文教材，語文教師再按照語文課程標準和語文教材實施教學。客觀地說，《普通高中語文課程標準（2017年版）》及2020年修訂版課程內容部分研制了一些“大概念”，例如，“根據不同的閱讀目的，綜合運用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書”。但總體上還不是很完備，語文教材在呈現“大概念”上也很有限，這就導致語文教師在實施“大概念”教學時遇到很多困難。所以語文教師有怨言并非沒有道理。殊不知，語文教師本就沒有義務去從無到有地開發“大概念”，事實上他們也4999ab8702a681fb8e532610a6a4bbd770d7f399f44456d6c382123cd1dfa9f1承擔不了這樣的責任，這是語文課程標準編制者和語文教材編寫者的責任。換句話說，“大概念”教學之所以在一線語文教學中遭遇了麻煩，是因為它本身在語文課程標準和語文教材中就不太成熟，且現行語文課程標準并未要求開展“大概念”教學，因而不宜盲目跟風地要求一線語文教師實施“大概念”教學。或許是意識到了“大概念”這一概念容易引起誤解，《義務教育課程方案（2022年版）》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》均沒有提到“大概念”，只是在前言部分要求：“基于核心素養發展要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容。”

要知道語文課程內容、語文教材內容、語文教學內容是不同層面的概念，切不可混為一談。楊文認為：“‘大概念’非但未指明語文課改的方向，反而使語文教學亂象叢生。”如果我們認定“大概念”是語文課程內容層面的概念，認為語文科“大概念”就是語文科“核心的概括性知識”，并且有朝一日開發出了完備系統的語文科“大概念”，那么這些“大概念”就能指明語文課改的方向，并能終止語文教學亂象叢生的局面。

二、語文科有沒有明晰的知識體系？

楊文認為，“語文學科本沒有明晰的知識體系”，“因為語文不像數理化，它具有靈活性、模糊性、多端性的特點。語文沒有必須嚴格遵循的學習順序，也沒有多少類似于數理化的公式、定理等非學不可且環環相扣（不學就不能進入下一步）的顯性知識。語文學科的另一個特點是其知識的習得不可能畢其功于一役，很難像學習數理化的公式、定理那樣立竿見影地掌握和運用，而重在感悟和潛移默化。”

筆者對此不敢茍同。由于“學科”有多個含義，為避免引起歧義，我們最好不用“語文學科”，而用“語文科目”或“語文科”。不得不承認，語文科現在還沒有明晰的知識體系，但這并不代表它本來就沒有，也不代表將來就不能開發出來。在筆者看來，語文科理應具有明晰的知識體系，否則它就不配稱為一門科目。楊先生理解的“知識”似乎還停留在比較狹隘的層面。殊不知，當今的“知識”已經有了特別豐富的內涵。美國教育心理學家梅耶指出：“我使用的‘知識’這個術語是一個比較寬泛的概念，它包含了事實、程序、概念、策略以及信念。”[5]聯合國教科文組織編寫的著作也強調，“可以將知識廣泛地理解為通過學習獲得的信息、理解、技能、價值觀和態度。”[6]安德森等修訂了布盧姆教育目標分類學，“確定了四個一般的知識類別：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識。”[7]

如果套用前述《中國教育大百科全書》的界定，那么語文課程內容就是為實現語文課程目標而設定的語文知識體系。很久以來，語文科之所以不夠專業、受人輕視，仿佛隨便哪個人都能批評幾句，隨便哪一科的教師都能教語文，正是因為缺乏專門系統的知識體系。早在1926年，周銘三、馮順伯在編纂的《中學國語教學法》中就指出：“中學生對于文的知識淺薄，自然對于文的興趣缺乏，要打破輕視國語文的陋見，喚起國語文研究的興趣，只有多多介紹知識。”[8]倪文錦先生也發現，六十年語文教育“最大的失，如果撇開政治因素不談，恐怕要數時下語文教學的去知識化、技能化傾向了”，“從課程論的角度看，我們對語文知識既不應該也不可能加以回避，因為任何一門成熟的課程都不可能沒有知識。所以問題的實質不在于要不要語文知識，而是需要建構什么樣的語文知識”。[9]

因此，我們應當充分形成合力，來為語文科開發明晰的知識體系。總體而言，這一語文知識體系包括中小學生必須掌握的指向國家通用語言文字運用的知識，“包括聽、說、讀、寫的事實、概念、規律、原理、程序、方法、能力、技能、策略、態度、素養等。”[10]以往廣泛存在于語文課程標準中的課程內容部分，即先于語文教材、語文教學和語文測評而制定的國家課程政策文件中的語文知識，其中那些“核心的概括性知識”就以“大概念”的形式呈現出來。這些語文知識具體表現為一定的語言文字符號，因而是“顯性知識”，而不是“模糊”的；是外在于學習者的客觀存在，因而是可以交流和傳遞的。在這個意義上，語文科與數理化等科目并沒有本質上的不同。

只要這些語文知識開發得十分完善了，就能構成一個完整的序列，其中部分也會存在學習的先后順序。例如，為了讓小學一年級的學生學習寫作，就得先教他們學習寫字和標點符號。又如，《義務教育語文課程標準（2022年版）》課程目標部分第四學段提到的“寫作時考慮不同的目的和對象”就堪稱非學不可的寫作原理。又如，“讀者+作者+目的+話題+文體+語體=寫作的交際語境”就相當于一個寫作的公式。再如，《義務教育語文課程標準（2022年版）》附錄3“關于語法修辭知識的說明”提到了名詞、動詞、形容詞、副詞等詞的分類和謂語、定語、狀語、補語等單句的成分，它們都是我國語言學界公認的比較系統的客觀知識。一旦掌握了這些知識，就能正確區分均讀作de的“的”“地”“得”的不同用法，也就能在自己的寫作中“立竿見影地掌握和運用”。如在“衷心”與“祝賀你”之間，就應當使用“地”或不加任何字。這樣一來，某大學錄取通知書上的語法錯誤就可以避免了。近年來諸如大學錄取通知書等場合頻頻出現語法錯誤，就是多年來不重視語文知識教學的集中反映。對此，以往提倡語文教育“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”難辭其咎。

總之，語文科同樣可以像數理化那樣實現一課一得。到時，若某個學生三個月不上語文課，恐怕所獲得的就會大打折扣，甚至會影響后續的語文學習。此外，在語文教育中，“感悟和潛移默化”固然重要，但更重要的是讓學生掌握和遷移運用語文知識，這也是謀求語文教育專業化地位的根本所在。

三、語文教育要不要走向科學化和技術化？

楊文指出：“如果把‘大概念’生硬地套用于語文學科，片面強調知識的整體性、系統性和內在聯系，則會重走科學化和技術化的老路。”不知楊先生說的“科學化和技術化的老路”究竟是什么老路？眾所周知，在現代，科學技術是第一生產力，倘若“科學化”指轉變成科學、專業、合理的狀態，“技術化”指轉變成訓練或操練技能的狀態，那么“科學化”和“技術化”不僅不是老路，而且是一條正路。在我國語文教育領域，科學化不是太多了，而是太少了。語文教育學是一門社會科學，我們理應把它當作一門科學來建設。筆者主張的語文教育科學化就是要開發科學的語文知識體系，從而使語文課程標準、語文教材、語文教學、語文測評等變得更科學；語文教育技術化就是要重視聽說讀寫能力的訓練，使學生具備符合要求的聽說讀寫素養。要知道，訓練本身是一個中性詞而不含褒貶，我們需要更科學專業的語言文字運用的訓練，而不是純粹應付考試的訓練。正如倪文錦先生所呼吁的，“語文教學一方面必須堅決反對和摒棄重復訓練、機械訓練和各種‘大運動量訓練’，另一方面，必須堅定不移地走語言訓練與思維訓練相結合的道路。”[11]

楊文還認為，“‘大單元’強化了知識和技能的系統性而淡化了文本的解讀，這必然使課堂上的閱讀流于膚淺。學生在45分鐘內不可能對具有豐富內涵的單篇課文（尤其是經典篇目）進行深入探究，至于為滿足‘大單元’需要而組合的‘群文’，就更沒有認真閱讀的時間保障”，“在過分強調知識的整體性、系統性的‘大概念’教學的制約下，學生很難享受到審美和鑒賞所帶來的愉悅，更不用說受到人文精神的熏陶。”楊先生似乎把“知識和技能的系統性”與“文本的解讀”，“知識的整體性、系統性”與“審美和鑒賞”“人文精神”對立起來，似乎未認識到它們之間并非水火不容。

在筆者看來，文本解讀固然重要，但更重要的是教給學生解讀各類文本的策略，而這些策略本身就是一種知識，若僅僅為解讀而解讀，學生恐怕很難學到可遷移運用的閱讀策略。“審美和鑒賞所帶來的愉悅”更多源自閱讀文學作品，一方面教師要教給學生閱讀和鑒賞各類文學作品的策略，另一方面也要放手讓學生自主閱讀文學作品，二者并不沖突。學生在理解了某些文學作品閱讀的“大概念”后，也能更好地鑒賞文學作品，明白文學作品為什么美，而不是只停留于淺表層面。人文精神主要體現在文本所傳達的內容和思想，學習知識和領會內容、思想之間也并不一定存在沖突。另外，學生認真閱讀文本與探究相關內容不一定非得在一節課內完成。

長期以來，語文教師之所以喜歡在課堂上進行文本解讀，是因為手頭上的語文教材大多是文選型教材，其中呈現的科學、專業的語文知識少之又少，很多語文教師除了文本解讀，就找不到更好的教學方式了，而這樣做的弊端是顯而易見的。張心科先生就發現：“因為語文教科書主要是由一篇篇的選文組成，而教學又無語文知識可教，所以一線教學便盛行文本細讀，教師逐字逐句地講解；或者組織學生開展小組討論，匯報其解讀成果。這樣不僅使語文教學重新走上了傳統的‘積累、熏陶、感悟’式的老路，而且導致既沒有對已有的語法、修辭等靜態的語文知識進行除舊納新式的重構，也削弱了研究者們進一步探索識字、寫字、閱讀、寫作、口語等動態的技能性知識體系建構的熱情。”[12]

如前所述，只要在語文課程標準中開發了完備系統的語文知識，尤其是語文科“大概念”，教材編寫者就能依據和對標這些語文知識編寫出完善的語文教材，語文教師就能據此順理成章地開展語文教學，而不是像往常那樣背負著沉重的備課負擔，面對一篇篇選文絞盡腦汁地想應當教什么。也只有這樣，廣大中小學生在語文課上才能學到更加一致和確定的語文知識，從而更好地確保教育公平。

參考文獻

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[10]唐玖江，榮維東，周杰.當代語文教育研究的前沿和方向——基于近30年300篇語文教育研究方向博士學位論文的分析[J].語文建設，2024（14）：18-22.

[11]倪文錦.呼喚語言訓練與思維訓練的回歸[J].小學語文，2021（7-8）：4-9.

[12]張心科.重新認識“語文教育家”葉圣陶[J].課程·教材·教法，2024（4）：88-96.

（作者單位：西南大學教師教育學院）

責任編輯 黃佳銳