核心素養導向的深度教學校本實踐研究

一、概念解析

1.核心素養。2016年9月13日，中國教育部發布中國學生發展核心素養的基本內涵，主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。文件同時指出，教育的最終目的是培養學生的核心素養，為基礎教育提出了最根本的要求和方向。

2.深度教學。深度教學是一個教學統一體，它包括符號教學、邏輯教學和意義教學。所謂符號教學，即目標為學生淺層學習的教學，學習者的認知水平停留在知道或領會的層次，在日常的教學中表現為直接獲取知識的過程，行為結果是知曉、了解；所謂邏輯教學，是指基于知識的內在結構和聯系，通過對知識進行處理而實施的教學，在教學中表現為把符號教學中所獲取的知識通過自己的理解、加工，構建成含有邏輯聯系的知識結構，比如我們常見的思維導圖；所謂意義教學，就是教學要直接導向教育的核心目的——發展學生核心素養：幫助學生形成其終身受用的必備品格和關鍵能力。要想完成這最關鍵的一步，要求我們在日常教學中要創設各種機會為學生搭建知識與生活之間的橋梁。總的來說，深度教學是符號（知識）教學-邏輯（結構）教學-意義（素養）教學的三位一體。

3.核心素養導向的深度教學校本實踐研究。在日常的教學中，組織老師們圍繞著核心素養、深度教學開展有理論指導、目的、有中心的校本實踐研究，可以將高層設計的理念具象化；而且，整校推進的校本研究，能融合各科進行實踐探索，全面檢驗核心素養導向下的深度教學與一線教學實踐的適配性，有助于將理念不斷地完善。理論與實踐互為補充，相輔相成。

二、核心素養導向的深度教學校本實踐研究的必備條件

1.領導的支持與指引。既然是校本實踐研究，必然需要整合各個學科的力量，對核心素養導向下的深度教學進行全方位的研究、探索，所以，來自學校領導層的支持和指引是必不可少的。支持主要表現在組織、課時、資金等方面；而指引主要來自組織老師們對核心素養、深度教學相關理論的學習，同時在課堂教學上給予一定的引領與示范，并定時將理論與實踐進行總結、歸納。

2.老師們的積極參與，深入探討。這個環節是最重要的，要想老師們真正地參與進來，除了學校的科學組織之外，還必須讓老師們覺得這個研究本身是有用的，能幫助他們提升教學水平。這需要我們在做這個校本研究時，目標要清晰明確——了解知識、形成結構、提升素養；操作要具有可行性——通過多輪的課堂教學研討，探索出有效的實施策略；結果要具實效性——對學生的知識掌握及思維形成有促進作用。如果經過檢驗，能得到老師們的真心認可，就能大大降低校本研究推進的難度，也能真正為學校的教育教學服務。

三、核心素養導向的深度教學的策略

1.實施進階式的教學策略。我們都知道，學習舞蹈或體操動作時，一般都會有整體演示-分解動作-整體合成這個進階式的過程，學習活動雖然不像舞蹈或體操那樣具象化，但它同樣遵循這個過程。如前文所述，深度教學是符號（知識）教學-邏輯（結構）教學-意義（素養）教學的統一體，也就是說它可以分解為知識-結構-素養這三個由淺入深的分解動作。而我們的教學，就是不斷地思考、探索、實踐，找尋能夠幫助學生順利完成進階式學習任務的好方法：你打算從哪些層面幫助學生更快地通過“符號學習”——即機械記憶、了解知識的這一關？學生已經儲備了基礎的知識，學生的學習即將進入第二層——邏輯（結構），你將從哪些層面來引導學生深度理解知識？如何將知識構建成一個個的結構？有了結構，第三層級的意義（素養）教學如何實施？如何實現舉一反三，遷移至解決其他問題？如何由學科知識的學習、能力的提升轉向學生核心素養的發展？如何讓生活經驗進入學生理解的過程，提高學生適應社會發展的“社會化”水平？現在很多老師用研究性學習來解決這個層級的任務。除了符號（知識）教學-邏輯（結構）教學-意義（素養）教學的三個進階式教學策，深度教學還特別注重進階式思維培養，比如說數學的一題多思、一題多變、一題多解，改變題型、題設，就能很好地培養思維的一步步深化發展；物理的層層深入、推理論證同樣有此功效。而普遍被人認為只是多背背就能學好的文科一樣有思維，而且它更隱蔽，給我們教學造成了更大的困難。所以，在教學中，我們要把文科的思維抽絲剝繭，步步為營、由淺入深地幫助學生逐步養成。比如歷史學科的解題思維，多問學生幾個為什么，多分層引導，講評試卷時，讓學生清晰地講出選這個選項而不是那個選項的理由，把材料題常考題型進行歸類，并歸納出信息題、原因題、影響題、印證題等題型的主要思考方向；我們很多政治老師把大題的答題思路歸納為“三部曲”，即what、why、how，還歸納整理出SOLO題型的范式解法，讓學生碰到一類題時可以有思路。這些都是很好的進階式思維教學的策略。

2.U型學習策略。“U型學習”是郭元祥教授基于深度教學理論提出的，是對美國著名教育家杜威的 經驗教學理論的概括。郭教授認為，從書本知識到個人知識，要經歷一個復雜的學習過程，即“還原與下沉”“體驗與探究”“反思與上浮”這三個階段，這一學習過程恰似一個Ｕ 型，所以將這一復雜的學習過程稱為“Ｕ型學習”。其中，“還原與下沉”主要是對課本知識的深入、全面的學習和理解，比如在語文課上，教師帶領學生深入地分析課文的結構、人物的形象、描寫的手法等，物理課上學習各種現象、公式、運算等，化學課上的反應現象、列出方程式等，都屬于這個階段，這些也是我們老師們在課堂上主要和正在做的事情；“體驗與探究”是指讓學生進入課文知識當中，沉浸式地參與，讓自己與知識融為一體的過程。比如語文、歷史的課本劇、歷史劇，物理、化學的實驗，政治的模擬法庭等；“反思與上浮”是總結自己在整個學習過程中的所感、所悟、所得，把知識與體驗與自己的生活、情感聯系起來。

3.知識結構化教學。深度教學反對知識的碎片化，講求加強知識之間的聯系。知識不是教學的最終目的，而是要讓學生感受學科的整體，強調對知識的系統理解，并梳理清楚整體之中各部分的關系，讓碎片化的知識橫向、縱向地聯系在一起，讓知識由此及彼，思維也能隨之由此及彼，這樣就能讓學生學會遷移、類比，內化成自身受用的關鍵能力。這一點與我們現在正在大力推行的大單元教學思想一致。英語的教學如果總是抓住詞匯、句型和相關語法教學，閱讀教學時脫離文本主題語境，不能將內容、語言和思維三者融合貫通，是不能取得好的教學效果的；比如歷史這一門學科，采用大單元教學，就能很好地將分散的、繁雜的歷史事件在一個主題詞/觀點的引領下，歸為一體。比如中國近代史上僅僅用“追求近代化”這一詞，就可以將近代中國自鴉片戰爭至新中國一百多年的歷史全部囊括進去，邏輯清晰，主題鮮明，角度新穎；語文一個單元雖然有多篇課文，還有寫作內容，但都有一個主題，有的是親情，有的是感恩，有的是大自然……把單元內的文章圍繞主題進行剖析，會有更多的收獲，讓碎片化的知識瞬間找到了歸屬；道德與法治學科，大單元教學更是無處不在，最多的教法就是帶領學生一起尋找一個議題，比如“公平與正義”，然后圍繞這個議題回憶、重組課文的知識，同時與生活情境相聯系，組成一個課內課外知識的大單元結構；其他學科，也是如此。不管是哪個學科，課文的編排一定是有邏輯的，而這個邏輯就是一個又一個大大小小的結構，彼此勾連，互相貫通。如果能夠熟練地將學科的知識熟練地拼成各種不同的結構圖，那就說明學生已經很完整、全面地掌握了學科的知識了。

4.加強學科思想的滲透，進行意義教學。國家為基礎教育階段設置了不同的學科，是因為每個學科有不同的特點，其育人作用不一樣，這些各具特色的特點和作用就是其安身立命的重要依靠。深度教學倡導在教學中要引導學生了解學科的思想，領悟學科的精髓，讓學生清晰地了解這個學科對于其人生、生命的意義，而不是僅僅因為這一科在升學考試中占有多少分。比如，物理學科是研究自然物質構成及運行規律，具有抽象、繁雜與綜合等基本特點，我們在課堂上引導學生在學習的時候要注重規律、推理論證及縝密科學的分析，平時授課時候就要時時刻刻注意授課內容、目標與學科思想關聯起來，而這種規律的總結歸納、推理論證的思維過程、科學的分析與表述如果內化為學生的一種習慣，必將為學生的人生帶來益處；語文學科主要是通過聽說讀寫的訓練讓學生學會如何使用和欣賞自己國家的語言文字，愛她并感受她的魅力；政治學科注重價值觀、人生觀、世界觀的塑造，英語科需要我們人為地設置各種語境去學習和感受英語的使用習慣與作用……作為一名一線教師，準確地理解所任教學科的學科思想，就能很好地進行意義教學，助力學生核心素養的提升。

【注：本文系廣州市教育研究院2022年度科研課題深度教學專項課題“核心素養導向的深度教學校本實踐研究”（編號：2022sdjx）研究成果】

責任編輯 邱 麗