科學教學評價優化策略的探究

一、科學教學評價現狀

近年來，隨著教育改革的深入推進，教育部門開始逐步重視學生綜合素質的評價，嘗試將表現性評價、過程性評價等多樣化的評價方式納入到教學評價體系中。表現性評價強調在真實或模擬的學習情境中觀察和評價學生的能力表現，這種方式有助于更全面地了解學生的科學素養和認知過程。過程性評價則關注學生在學習過程中的行為、態度和思維過程，通過記錄和分析學生的學習活動，對其科學學習的過程和效果進行評價。

二、布魯姆新認知分類學綜述

1999年，布魯姆和其他教育專家共同發布了《教育目標分類系統：修訂版》，在這修訂版中，對原有的認知目標分類體系進行了細化和擴展。認知過程成分被進一步細分為記憶、理解、應用、分析、綜合、評價和創新，而知識類型則被劃分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。形成了一個二維的教學目標體系。在這里，事實性知識主要指學科的基本要素，如術語、具體細節和要素的知識；概念性知識主要指一些基本要素關系的知識，如分類類別知識，原理通則知識以及理論模型結構知識；程序性知識則是做事方法等知識；元認知知識是為關于一般認識以及關于自我認知的知識，如策略性知識等。

三、科學教學評價問題類型分析與改進策略

從布魯姆新認知分類學的兩個維度出發，以知識類型為橫軸，以認知過程為縱軸，以清晰與模糊為判斷標準，我們可以為教學評價構建出具有四個象限的布魯姆教學評價狀況矩陣。

第一象限（Ａ）：知識類型清晰認知過程清晰。這是一個理想的狀態。如果我們的教學目標設計在這個象限內，我們的教學評價就有非常堅實的基礎。在這個基礎之上，我們選擇正確的評價工具，在恰當的時機，以正確的方式和程序進行評價，就會有效地促進學生的學習。

第二象限（Ｂ）：知識類型模糊認知過程清晰。這個象限表示教師在教學設計過程中對知識類型的掌握程度較低，但對知識的認知過程比較清晰，能夠很好地區分記憶、理解、運用、分析、評價以及創造六個層面不同要求。對于這種情況，我們需要提高對知識的理解和掌握程度。

第三象限（Ｃ）：知識類型、認知過程均模糊。在這個象限中，教師對知識的掌握程度較低，對認知過程也不清晰。這種情況是一種比較糟糕的情況。我們需要投入非常多的精力對知識類型和認知過程進行學習和研修，在這兩個維度上都進行提升。

第四象限（Ｄ）：知識類型清晰認知過程模糊。這個象限表示教師在教學設計過程中對知識的掌握程度較高，但認知過程較為模糊。我們需要提高對認知過程的分析。

（一）象限Ｂ：知識類型模糊認知過程清晰

問題情景：張老師在昨天的課上講授了“生態系統”這個概念。生態系統是指在一定的地理區域內，生物群落與其非生物環境相互作用和相互依賴的一個穩定的整體。張老師認為記憶是理解的基礎，要求學生熟記這個概念以及其中的生物部分和非生物部分各自組成以及各組成部分的作用與價值。

問題分析：在具體的教學評價過程中，首先要清楚我們評價的對象到底是什么，之后才是用什么評價方法與技術。“生態系統”包括“生物群落與其非生物環境”這兩個子系統。這說明，生態系統不是一個事實性知識，而是一個高于“生物群落”和“非生物環境”的更高更大的系統，因而是一個大概念，一個概念性知識。對于一個大概念，在認知維度上，將其確定在“記憶”層面上，顯然是不能體現出大概念的應有價值，也不能促使學生開展遷移活動。張老師這次的評價活動應該說是一個不理想的評價。

改進策略：對于張老師出現的這種“知識類型模糊認知過程清晰”情況，我們可以采取“知識再歸類，認知重定位”這一策略。首先分析這個知識屬于哪一類知識。如果是事實性知識，我們將目標設定在記憶層面。但如果是概念性知識、程序性知識或者是元認知知識，就不能僅限于記憶，還需要有更高層級的認知要求。根據知識重新歸類，在新的類別，我們看看認知要求達到什么程度。結合這兩個方面，我們再行選擇評價工具。

（二）象限Ｄ：知識類型清晰認知過程模糊

問題情景：王老師為學生講授一節關于分離的科學課，在課上他通過視頻演示了如何把混合在一起的沙子和黃豆分離開。她采取背誦分離操作過程，采用非常容易混淆的判斷題進行檢測評價。

問題分析：雖然王老師知道分離是一個程序性知識，但她還是對除記憶之外其他層級的認知過程選擇無視。這樣就導致她對于學生的高階思維不加以培養。這樣無法讓學生產生深刻的體驗，也無法利用學生通過動手實踐而形成的肌肉記憶來促進學習。

改進策略：對于王老師這種“知識類型清晰認知過程模糊”的情況，我們可以采取“認知重新定位，工具再行選擇”這一策略。在“沙子與黃豆分離”這個知識點上，我們就不能僅是口頭背誦或填空這種簡單的評價方式可以評價的。我們可以采用讓學生親自進行分離實驗來進行學習，根據學生實驗中的表現情況，采用表現性評價工具來對其進行測評。

（三）象限Ｃ：知識類型、認知過程均模糊

問題情景：李老師是一位生物學專業的老師。他上周給五年級學生上了一節《食物鏈和食物網》科學課。就食物鏈而言，他覺得只要能夠把概念記下來，并且能夠正確排列出書上“綠豆苗―蚜蟲―小鳥―老鷹”這個食物鏈就達到了學習的目的。在對這個知識點進行檢測時，李老師選取了簡答題和連線題來進行。

問題分析：從情景可以看出，李老師把食物鏈這個知識點定為事實性知識。然而，不同的生物群落，食物鏈并非完全相同。這就意味著食物鏈也是一個大概念，也是一個概念性知識。在認知過程維度上，李老師要求學生會舉書上食物鏈的例子。這個舉例學生可以通過記憶來完成，不是真正的理解，故李老師對于食物鏈的目標定位還是記憶層面。因而，李老師對這個知識點的目標確定在知識類型和認知過程兩個維度上都是模糊不清的。

改進策略：對于這類問題，我們可以采用“問題逐步轉化”策略，也就是先知識重新歸類，把問題向象限Ｄ推進，轉化為知識類型清晰認知過程模糊的問題。再把認知目標重新定位，這樣就可以使知識類型清晰認知過程也清晰，從而進入了象限Ａ。此時再根據所確定的目標選擇合適的評價工具與方式，獲得有效評價。

【注：本文系深圳市光明區教育科學研究院立項課題“基于表現性評價的小學科學探究性作業實踐研究”（GMYB202347）階段性成果及深圳市第三批科研基地校研究成果】

責任編輯 邱 麗