語文閱讀教學中支架式閱讀法的運用探索

摘要：支架式閱讀法對于語文閱讀教學而言，具有激趣、促教、增效等作用。以支架式閱讀法改革語文閱讀教學，正成為教育工作者重點探究的問題。文章結合統編版語文教材課文，探索語文閱讀教學中支架式閱讀法的運用，首先強調激趣、促教、增效優勢，其次提出多元性和適應性原則，最后從自主預讀、趣味猜讀、感性朗讀、有序精讀、理性深讀、系統再讀、個性拓讀等角度，提出多種支架搭建方法，具有一定參考價值。

關鍵詞：支架式教學；小學語文；閱讀教學；預讀；猜讀；朗讀；精讀；深讀；拓讀

中圖分類號：G623.2文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2024）29-0093-04

支架式教學法與閱讀活動的長期結合，促成支架式閱讀法，具體表現為：以學生為中心優化閱讀教學過程，借助多種支架的綜合作用促使學生自主思考。基于支架式閱讀法的積極作用，教師有必要加強對支架式閱讀法的分析，總結支架式閱讀法的運用技巧，以此提升學生的閱讀品質，推動語文閱讀教學改革。

一、語文閱讀教學中支架式閱讀法的優勢

1.激趣：激發閱讀熱情

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！薄皹分奔磁d趣，興趣之于教育和教學有非常重要的作用。語文閱讀教學也必須以興趣為先，在激發學生閱讀興趣的前提下，組織結構化閱讀活動。而支架式閱讀法對于激發學生閱讀興趣有一定優勢?；谥Ъ苁介喿x法的實際運用，教師可在語文閱讀教學中不斷向學生提供各種生動、活潑的學習支架，營造輕松的語文閱讀教學氛圍，使學生感受到閱讀之趣，并激發出課內外閱讀的熱情[1]。

2.促教：銜接閱讀活動

支架式閱讀法的促教優勢，一方面體現為教學互動，另一方面體現為閱讀銜接。教學互動即以多種支架為基礎，在提出和反饋支架的過程中，實現師生有效互動。這有助于教師及時掌握學生的學習情況，精準調控實際教學進度。閱讀銜接是指基于不同支架的內在聯系，使學生實現連貫閱讀。支架式閱讀法的正確運用，應預先搭建結構化的支架系統，而不是隨著課堂教學活動的展開隨機提出支架。故而在語文閱讀教學中具體運用支架式閱讀法時，教師可借助不同支架的內在聯系，循序漸進地銜接多項教學活動，使學生邏輯清晰地開展連貫閱讀。

3.增效：豐富閱讀成果

增效是語文閱讀教學運用支架式閱讀法的根本目的，也是學生激發閱讀熱情、教師銜接閱讀活動的必然結果。語文閱讀教學應始終堅持提質增效的原則，使學生高效利用課內時間提高閱讀能力、豐富知識儲備。基于支架式閱讀法的運用優勢，語文閱讀教學將實現效率持續提升，師生深度互動，水到渠成地挖掘課文深層內涵，閱讀成果就此豐富。學生會在這一過程中積累更多富有價值的閱讀經驗，達成由“學會”到“會學”的自然轉化。

二、語文閱讀教學中支架式閱讀法的運用原則

1.多元性

多元性即支架內容多元性。支架式閱讀法運用于語文閱讀教學中，目的是發揮支架優勢，滿足學生的多元化閱讀需求。為此，教師應堅持多元性原則，從多個角度切入，精心搭建多種支架，并確保支架內容多元性，如以任務單為支架，滿足學生的預先閱讀需求，以影像情境或生活情境為支架，滿足學生的趣味閱讀需求[2]。

2.適應性

適應性既包括內容適應性，也包括結構適應性。在內容方面，語文閱讀教學的多元支架應與課文內容相適應，針對性地輔助學生閱讀。在結構方面，教師應確保支架系統的內在結構性，使其適應學生螺旋上升的發展規律。語文閱讀教學整體面向以具象思維為主、逐步向抽象思維過渡的學生，為此，教師可以高階支架為助學資源，逐漸提高閱讀活動的難度系數，避免操之過急，給學生帶來不必要的壓力。

三、語文閱讀教學中支架式閱讀法的運用策略

完整的語文閱讀教學應貫穿課前、課堂、課后，統籌猜讀、朗讀、精讀、深讀等。由此，在搭建多元支架時，首先應注意功能的對應性，其次關注優勢互補性。本文采取案例分析法，圍繞以上角度，詳談語文閱讀教學中支架式閱讀法的運用策略。

1.搭建導學支架，促進自主預讀

預讀即預先閱讀、前置閱讀。在語文閱讀教學中，教師應合理利用課前時間，引導學生熟悉課文內容，使其在減少閱讀阻礙的同時建立閱讀目標。但部分學生受年齡、認知等因素限制，并不能基于教材高質量完成自主預讀。對此，教師可為學生搭建導學支架，如任務單、預習資源等[3]。例如，在三年級上冊《總也倒不了的老屋》閱讀教學中，基于學生的綜合素質能滿足自主預讀要求的學情，為高效利用課堂時間，教師可搭建導學支架，設計如下自主預讀任務單。（1）閱讀。1）數一數本課共幾個自然段。2）默讀1遍～2遍課文，找出其中的生字和生詞，如洞、暴、餓、撞、飽、曬，墻壁、蜘蛛等。3）聯系上下文，同時查閱字典，理解陌生字詞的含義。4）在課文空白處批注，勾畫出令你印象深刻或感到困惑的語句，并寫清楚自己的感受。（2）朗讀。有感情地朗讀課文，將生字、生詞讀清楚、準確。（3）檢測。1）活了一百多歲的老屋正準備倒下的時候，__、__、__先后來求助。老屋一一滿足它們的請求，到現在還站在那兒，邊曬太陽，邊聽__講故事。2）通過閱讀課文，“我”能感受到老屋的__?！拔摇毕胗靡粋€字“__”表達“我”對老屋的感情。依據支架內在規律，學生會先探尋字詞，掌握基本的語言知識，再了解課文大致內容，建立后續閱讀目標，這可為整個閱讀教學打下良好基礎。

2.搭建情境支架，促進趣味猜讀

猜讀是課堂閱讀的準備環節，也是激發學生閱讀興趣的關鍵一環。教師可精心搭建趣味猜讀支架，使學生在大膽想象和暢所欲言中對課文內容產生更多期待，激發出閱讀熱情。對此，教師可利用情境直觀生動的特點搭建趣味猜讀支架，在情境內容的具體選擇上同時關注影像情境與生活情境。

（1）影像情境中的趣味猜讀。影像情境中的趣味猜讀，在于以直觀影像激活學生的想象力。為適應的學生閱讀特點，統編版語文教材設計了大量插圖，這就是搭建情境支架的影像資源[4]。教師可直接就“材”取材，引導學生趣味猜讀。例如，一年級下冊《荷葉圓圓》的課文中有兩幅插圖，教師可將教材插圖轉化為信息化影像，搭建影像情境支架。在第一則情境中，露珠笑瞇瞇地“躺”在荷葉上，蜻蜓則笑瞇瞇地“站”在荷葉邊；在第二則情境中，兩只小魚露出水面，瞪著圓圓的眼睛，青蛙“站”在荷葉上，張著嘴仿佛正在唱歌。那么，露珠和蜻蜓到底是什么關系？青蛙和小魚又分別在做什么呢？一年級學生想象力尤為豐富，踴躍猜測情境背后的故事，并嘗試用自己的語言描述，趣味猜讀由此達成。之后，教師還可借助學生的上述特點引出閱讀任務，如“我們一起來讀課文，了解蜻蜓、露珠、青蛙、小魚、荷葉之間究竟發生了怎樣的故事”。

（2）生活情境中的趣味猜讀。生活情境中的趣味猜讀，以調動學生的生活經驗為核心。統編版語文教材中有許多與生活息息相關的課文，且在社會生活的主動參與中，學生已經積累一些有助于理解閱讀文本的生活經驗，基于此，教師可收集生活資源搭建生活情境，讓學生在以己度人中進入趣味猜讀狀態。例如，在二年級下冊《要是你在野外迷了路》閱讀教學中，基于二年級學生有一定認路經驗，甚至曾有真實的指路、迷路經歷，教師可挖掘課文關鍵詞，搭建“迷路了怎么辦”生活情境支架，使學生一邊分享自己的真實經歷，一邊對“課文可能‘告訴’我們什么”提出猜想。猜讀結束后，學生會不約而同地想要驗證猜想，故而以更加積極的情感態度正式進入閱讀狀態。教師可順勢補充其他支架，指導學生高效掌握閱讀內容。

3.搭建語音支架，促進感性朗讀

朗讀是閱讀的重要組成部分，統編版語文教材的課后任務中就有讓學生有感情朗讀課文的要求。通過逐字逐句、融入個人情感的朗讀，學生可深入體會課文內容，領會其中傳遞的思想感情。教師可根據課堂閱讀教學邏輯，在趣味猜讀后鼓勵學生感性朗讀，基于部分學生缺少朗讀經驗，無法實現“有感情朗讀”的學情，適當搭建語音支架，給出“有感情的示范”。例如，四年級上冊的《出塞》通過短短幾句話，把寫景、敘事、抒情與議論緊密結合，表達出詩人對邊塞未來生活的美好向往，展現出積極向上的精神。學生應有感情地朗讀古詩，讀出其中的慷慨激昂，領會其中的濃厚情感和深遠意境。為達到這一目標，教師可借助互聯網，細心篩選符合學生特點的優質音頻，通過二次創作搭建語音支架。課堂支架式朗讀的第一步，可借助錄音機、多媒體等媒介，完整播放音頻資源，為學生提供“有感情的朗讀”范例。第二步，可“間斷式”播放音頻，讓學生聽一句、讀一句。第三步，可組織學生個人朗讀或小組合讀，逐漸“撤出”支架。這樣，讓學生先感受標準朗讀，總結語音、語調、停頓等技巧，再依次進行模仿和自主練習，可提升學生的感性朗讀水平，以此為精讀詩句、理解英雄精神和樹立家國情懷奠定情感基調。

4.搭建方法支架，促進有序精讀

方法支架是由朗讀走向精讀的關鍵過程?；谟行У姆椒ㄖЪ埽瑢W生不僅能實現有序精讀，還能不斷提高精讀水平，為理性深讀儲備核心經驗。為此，教師可先根據課文內容總結相應的閱讀方法，再系統搭建方法支架，讓學生在精讀課文的每個階段都能獲得相應的方法支持[5]。例如，四年級下冊《巨人的花園》為童話題材，要求學生在閱讀中認真想象畫面，對比“花園”和“巨人”的前后變化。為此，教師可搭建“六步閱讀”方法支架，具體如下。第一步確定重點：讀什么？誰的花園？花園怎么了？為什么？第二步自主閱讀：怎么讀？（邊讀邊想象）第三步集體討論：寫了什么？課文的寫作順序是怎樣的？故事的開始、過程、結局分別是怎樣的？你有怎樣的感受？第四步答疑解惑：哪里有問題？問題是什么？怎么辦？第五步小試牛刀：用簡潔凝練的語言概括課文內容，或發揮想象，把孩子們在巨人花園里如何盡情玩耍的情景寫清楚。第六步全面總結：說一說課文是如何描寫奇妙的童話故事的？課文塑造了怎樣的人物形象？傳遞給我們怎樣的道理？支架從“確定重點”到“全面總結”，將課文精讀劃分為六個部分，系統指導學生的課文精讀過程。從“第一步”到“第四步”，支架不斷以發問的形式指導學生，在“第五步”與“第六步”，支架則直接說明精讀要求。學生可先帶著問題進行“找答案”“有目的”的精讀，再結合明確的總結匯報要求，高效梳理和檢驗精讀成果，使精讀效率最大化。

5.搭建互動支架，促進理性深讀

精讀可使學生全面掌握課文內容，了解“作者寫了什么”，而要想充分理解文章內涵，懂得“作者怎么寫”和“作者為什么寫”，精讀遠遠不夠。教師應引導學生理性深讀，使其深刻領會詞、句、段內涵，感悟課文傳遞的思想感情和人生哲理[6]。在這方面，互動支架具有一定優勢。教師既可利用問題資源搭建互動支架，使學生在具有“答案唯一”的針對性思考中提升閱讀深度，也可借助話題資源搭建互動支架，讓學生在“答案不唯一”的開放性討論中深化閱讀感悟。例如，五年級上冊《古人談讀書》在“讀書明智”主題下，選取《論語》和朱熹“讀書要三到”的部分內容，要求學生在理性深讀中歸納古人的讀書態度、方法、經歷、感悟等，建立正確的讀書觀。課文教師可兼顧問題與話題，搭建如下互動支架。（1）話題互動。你知道哪些古人讀書的故事？請講一講。（2）問題互動。1）孔子說：知之為知之，不知為不知，是知也。注釋標明，“是知也”中的“知”為“智慧”之意。那么“知之為知之，不知為不知”中的“知”是什么意思？2）結合課文注釋，你是否能將“敏而好學，不恥下問”翻譯為現代漢語。3）“默而識之，學而不厭，誨人不倦”在傳遞怎樣的道理？我們如何理解這句話的內在邏輯。（3）話題互動。1）通過閱讀課文內容，你得到哪些讀書啟示？2）結合你之前的讀書方法，說說在之后的學習中要注意什么?；又Ъ苁紫扔稍掝}引出，其次以問題為核心，最后以話題收尾。學生可基于支架，先分享自己熟知的古人讀書故事，然后依次分析和解決問題。解決問題過程即理性深讀課文的過程，學生可不斷理解和吸收課文傳遞的內涵，掌握讀書關竅。最后，教師再次提出話題，鼓勵學生以人度己，反思過往讀書活動，糾正學習習慣，課堂閱讀就此升華，實現更深層次的學科育人目標。問題與話題只有一字之差，實際卻千差萬別。問題通常具有指向性和針對性，通過引導學生尋求特定的答案或解決方案，促進學生理性思考與學習。話題則突出開放性和廣泛性，以引導學生發散思考為促教引思的根本方式。整合問題互動與話題互動搭建互動支架，可充分利用其相輔相成的特性，最大化地促進學生理性深讀[7]。

6.搭建工具支架，促進系統再讀

理性深讀對學生掌握課文內涵具有一定促進作用，但基于問題與話題的零散性，部分學生難以系統整理個人收獲，建立指向課文整體的認知框架，由此，工具支架呼之欲出，如思維導圖、時間軸等。教師可根據學生的思維特質和課文特點，細心篩選圖表工具，搭建指向系統再讀的學習支架。例如，六年級上冊《夏天里的成長》對應“圍繞中心意思寫”的單元主題，以開頭的中心句統領全篇，從有生命的事物寫到無生命的事物，再寫人的成長，呈現“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”的語文要素。學生可通過結構化閱讀，先理解課文選材的貼切性，再學習作者的巧妙構思，把握寫作結構。這其中，思維導圖支架不可或缺。教師可通過信息技術手段為學生提供思維導圖框架，然后讓其自主填充具體內容，重現課文邏輯結構。這樣，學生就可借助思維可視化圖表，快速轉化邏輯思維，整理學習內容，形成清晰、完整的認知框架。至此，課堂閱讀也告一段落，要想繼續推進語文閱讀教學的支架式閱讀，教師可將視線轉向課后活動，以個性拓讀為目標。

7.搭建實踐支架，促進個性拓讀

個性拓讀即在尊重學生個性的基礎上，適當拓展閱讀教學，以開闊學生的語文視野。通過支架式閱讀法在語文閱讀教學中的合理運用，學生可在不同程度上提高閱讀能力、豐富知識儲備，并激發出濃厚的閱讀興趣，能提出個性化閱讀想法。教師可據此搭建實踐支架，鼓勵學生利用課余時間開展個性化的拓展閱讀[8]。例如，六年級下冊《魯濱遜漂流記（節選）》選自名著《魯濱遜漂流記》，通過呈現魯濱遜荒島求生的部分故事，激發學生對整本名著的閱讀興趣。教師可基于此搭建“《魯濱遜漂流記》整本書閱讀”課后實踐支架，使學生遷移課內閱讀經驗，自主完成名著的整本書閱讀，并總結魯濱遜的完整故事，對其人物特點作出全面、客觀評價。在這個過程中，有的學生基于《魯濱遜漂流記》具有的文學魅力，對更多優秀中外文學作品產生閱讀興趣。教師可補充搭建“比較中外名著，建立文化自信”的課后實踐支架，向學生推薦《西游記》《三國演義》《騎鵝歷險記》《湯姆·索亞歷險記》等中外名著，讓其開展具有長期性的整本書比較閱讀。這樣，課堂閱讀教學得以有效延伸，使學生形成持續的自主閱讀行為。

四、結語

總之，支架式閱讀法憑借激趣、促教、增效等優勢，在語文閱讀教學中發揮著重要作用。在教學實踐中，教師可以導學支架、情境支架、語音支架、方法支架、互動支架、工具支架、實踐支架，讓學生經歷悅讀，學會閱讀，并在這一過程中實現語文核心素養的逐步提升。

參考文獻：

[1]蘇悅.支架式教學策略在習作教學中的應用研究[D].秦皇島：河北科技師范學院，2023.

[2]史江萍.支架式教學在小學語文習作表達中的實踐探究———以《窮人》為例學習人物心理描寫[J].新疆教育學院學報，2022，38（01）：59-63.

[3]趙蓬飛.巧用“支架式教學”，助力小學3T6m8piJMchNOdj/czFSRg==語文閱讀教學[J].天津教育， 2023，（25）：79-80.

[4]黃靜，羅聿言，梁春蓮.基于問題支架的統編教材小學語文閱讀教學研究[J].廣西教育，2023（07）：46-48+56.

[5]張俊茜.利用支架式學習單，助力學生思維深度發展———以統編語文五年級下冊《田忌賽馬》為例[J].四川教育，2022（08）：24-25.

[6]楊潔.“雙減”背景下小學語文高學段“支架式”閱讀教學策略研究[J].山東教育，2023（07）：58-59.

[7]唐承新.支架式閱讀法在小學語文教學中的構建與運用研究[J].廣西教育，2020（01）：28-29.

[8]陳海梅.巧用教學支架有效達成閱讀教學目標[J].山西教育，2019（09）：23-24.

Exploration of the Application of Scaffolding Reading Method in Chinese Reading Teaching

Zhang Bingfa

（Guizhou Province Dafang County Changshi Town Yangliu Primary School， Dafang 551618， China）

Abstract： The scaffolding reading method has the functions of stimulating interest， promoting teaching， and increasing efficiency in Chinese reading teaching. Reforming Chinese reading teaching with scaffolding reading method is becoming a key issue for educators to explore. The article explores the application of scaffolding reading method in Chinese reading teaching， based on the text of the unified edition of Chinese textbooks. Firstly， it emphasizes the advantages of stimulating interest， promoting teaching， and increasing efficiency. Secondly， it proposes the principles of diversity and adaptability. Finally， from the perspectives of independent pre reading， interesting guessing reading， emotional reading， orderly intensive reading， rational deep reading， systematic re reading， and personalized expansion reading， multiple scaffolding construction methods are proposed， which have certain reference value.

Key words： scaffolding teaching； primary school Chinese language； reading instruction； pre-reading； guessing reading； readingaloud； intensivereading； deep reading； expand reading