“學為中心”理念下的小學數學教學策略

【摘要】隨著素質教育改革的持續深入，小學數學教學理念也在不斷地推陳出新，“學為中心”就是其中之一，教師將該理念引入數學教學，不僅能夠樹立現代化的教育觀，也能實現對教與學關系的有效調整，使學生真正成為數學學習的主人.基于此，文章依托于“學為中心”理念的內涵，先論述“學為中心”理念下的小學數學教學意義，接著立足教學目標和學生學情，研究“學為中心”理念下的數學教學策略，力求為數學課堂注入全新的活力，賦能學生的自主學習和發展.

【關鍵詞】“學為中心”理念；小學數學教學；意義；策略

引 言

“學為中心”理念強調以學生的學習和發展為中心，概括來講就是在教學活動中，教師要關注對學生學習體驗和需求的滿足，讓學生成為學習的主動參與者.“學為中心”理念適用于當前小學數學教學改革，可以改變傳統的教與學模式，提高學生的學習質量.日常教學中，教師應該基于“學為中心”理念，加強探索小學數學教學的改革路徑，深化學生在教學系統中的中心定位，圍繞學生的實際需求，對教學內容和手段進行全面創新，從而構建指向“學為中心”理念的數學課堂，高效培養學生的綜合能力與數學核心素養.

一、“學為中心”理念下的小學數學教學意義

（一）凸顯學生的課堂主體地位

傳統的小學數學教學體現的是“以教育者為中心”的思想，教師對學生的內在需求缺乏足夠的重視，通常是按照自身的主觀意愿，去設置教學內容和選擇教學方式，在一定程度上違背了學生的實際情況，導致學生在課堂中的主體性、能動性難以得到充分的發揮.而基于“學為中心”理念下開展小學數學教學，能夠凸顯學生的課堂主體地位.“學為中心”理念并不否定教師在教學中的主導作用，而是強調教學活動要從學生的實際情況出發，契合學生的認知發展規律，使學生感受到自己是課堂的主人，轉變學習意識和學習態度，進而促進學生自發、主動地參與數學學習，實現課堂主體地位的突出.

（二）開發學生的數學學習潛能

學生是最富有生長力和創造力的群體，教育的真諦在于挖掘學生自身的潛能，使其開展知識的探索和能力的拓展.但以往的小學數學教學以“傳授模式”為主，學生是知識的接受者，不是發現者，在這種條件下，學生很難擁有釋放潛能的空間.而“學為中心”理念主張學生的自我發展，追求從“傳授模式”向“學習模式”的轉變，有助于為學生提供探索和發現的機會，使學生在和諧的環境之下得到全身心的解放，自由地發揮多元智能和個體優勢，從而破除學生的自我發展桎梏，達到開發潛能的目的.

（三）鍛煉學生的實踐探究能力

數學是一門注重實踐的科目，《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）提出，“動手實踐是學習數學的重要方式”，但是在以往“教為中心”的觀念下，教師普遍重理論而輕實踐，不僅有悖于《新課標》的思想指導，也致使學生的實踐探究機會匱乏，影響能力的高效發展.而“學為中心”理念下的數學教學方法，提倡順應數學學科的特點，以及學生活潑好動的天性，教師在教學中踐行該理念，能夠為學生開辟實踐學習的平臺，使學生在手腦并用中獲得終身受益的知識和技能，從而切實增強與鍛煉學生的實踐探究能力.

二、“學為中心”理念下的小學數學教學策略

（一）以激發學生的興趣為中心，創設多彩情境

興趣是影響學生數學學習成效的重要因素.學生在數學課堂上的內在需求，是渴望接觸新鮮、有趣的事物，教師只有做好趣味元素的融入，才能喚醒學生參與數學學習的積極情感，滿足學生興趣方面的需求，這也是教師在“學為中心”理念下的教學改革焦點.情境創設具有良好的激趣作用，數學知識的主要特點是抽象，而情境是可觀、可感、可聞、可知的，越是具象的情境，越能吸引學生的感官注意力，使學生化解原有的抵觸情緒.為此，在“學為中心”理念下的小學數學教學中，教師需要以激發學生的興趣為中心，創設多姿多彩的數學情境，可以根據數學課程內容，考慮學生的興趣愛好和已有經驗，創設貼近認知的生活化情境、影音并茂的信息化情境等，以此生動形象地呈現數學知識，滿足學生“求新、求趣、求奇”的渴望，從而使學生以濃厚的興趣沉浸于數學學習.

例如，在蘇教版四年級上冊第一單元“升和毫升”一課中，本課的教學重點是容量和升，課程知識與學生的日常生活存在密切聯系，教師在導入新課時就可以創設生活化情境，出示兩個粗細相同、高度不同的水杯，同時對學生說：“同學們，這兩個水杯都是空的，請大家仔細觀察，猜一猜哪個杯子能盛更多的水？”直觀的生活情境瞬間點燃了學生的猜想熱情，經過觀察和比較，學生反饋：“比較高的那個杯子盛水更多.”教師：“大家猜得不錯，在數學中，我們把容器能裝液體的多少稱為容量，把升作為計量容量的統一單位，下面請同學們回憶一下，生活中還有哪些液體是以升為計量單位的？”學生積極發言：“大桶裝的礦泉水、食用油、油漆……”這樣在生活情境的引領下，學生的學習興趣可以得到激發，實現對容量和升的初步認識，也充分體現了“學為中心”理念.

（二）以促進學生的思考為中心，實施問題導學

數學被稱為“思維的體操”，積極思考是學生學習數學知識的主要途徑，然而受認知所限，學生在數學課堂上的思考動機較為薄弱，抑或找不到正確的思考方向，制約了學生數學思維的形成和發展.在基于“學為中心”理念的小學數學教學中，教師應該采取科學的啟發手段，活化學生的思維空間，而問題能夠引發學生的認知沖突，使其產生求知和釋疑的欲望，提升學生動腦思考的自主性.因此，教師可以以促進學生的思考為中心，實施問題導學，借助問題調動學生的好奇心，為學生搭建有效思考的支架，避免他們陷入盲目思考的誤區.除此之外，在學生對數學知識產生疑問和困惑時，教師盡量不要直接將結論告知給學生，而是善用問題加以提示和點撥，使學生經歷分析、推理和判斷等思考過程，最終實現對謎底的揭示，從而發展學生“樂學、樂思”的情感態度，達到“學為中心”理念的滲透目標.

例如，在蘇教版四年級下冊第三單元“三位數乘兩位數”的教學中，教師首先可以展示一幅果園的圖片，并提出導學問題：“同學們，張阿姨每小時能采摘臍橙123千克，她在果園中一共工作了32小時，想要知道張阿姨采摘了多少千克臍橙，該怎樣列式？”問題迅速激活了學生的思考動機，經過對數量關系的梳理，學生列式：123×32.接著，教師繼續問：“請大家觀察這個算式，說一說它和我們以往學過的乘法算式有什么區別？”學生：“它是三位數乘兩位數的算式，兩個因數里都沒有0.”教師追問：“同學們能否用豎式計算出這道題的得數？請大家在演算紙上試一試，并匯報計算的步驟和結果.”學生踴躍地參與思考和計算活動，幾分鐘之后作出反饋：“用豎式計算123×32，要先算123×2，再算123×30，最后把2個123和30個123的和加在一起，得數是3936，所以張阿姨工作32小時采摘了3936千克臍橙.”如此，通過實施問題導學，學生能夠養成主動思考的意識和技能，同時，這一過程中，也實現了對“學為中心”理念的踐行.

（三）以培養學生的能力為中心，開展任務探究

“學為中心”理念強調教學過程的互動性與合作性，提倡讓學生經歷具有實踐性和探究性的活動，體驗與伙伴溝通、協作、互助的快樂，以此實現綜合能力與學習意愿的強化.而任務探究是“學為中心”理念的集中體現，一方面，任務探究能夠為學生打造開放、民主、合作的學習環境，每名學生都能圍繞著任務的目標和要求，在交流中研制解決方案，大幅度提高學生的課堂參與度；另一方面，任務探究在學生的能力訓練方面，發揮著極為顯著的作用，能夠通過完成任務的過程，增強學生獨立思考、知識運用、溝通表達、實踐創新等綜合能力.鑒于此，在“學為中心”理念下的小學數學教學中，教師應該以培養學生的能力為中心，著重開展任務探究活動，并立足于數學課程目標，精心地設計多元化任務，組織學生以團隊為單位，協作參與任務的研討和解決，使學生相互啟發、相互借鑒，積累學習技能和活動經驗，從而為學生的能力培養提質增效.

例如，在蘇教版四年級下冊第八單元“確定位置”的教學中，待學生初步掌握數對的含義之后，教師可以設計一項具有實踐性的探究任務：“同學們，請大家4～5人一組，觀察教材第99頁的紅山公園平面圖，合作用數對表示出大門、書報亭、盆景園、兒童樂園、假山的位置，比一比哪組表示得最準確.”各組學生立即參與任務探究，有的負責數平面圖上的行數和列數，還有的負責確定位置和書寫數對，學習分工井然有序，經過充分地交流與仔細地核對，各組學生訂正出錯的數對，確認無誤后匯報任務成果：大門的位置是（3，1）、書報亭的位置是（2，3）、盆景園的位置是（5，7）、兒童樂園的位置是（2，6）、假山的位置是（9，4）.如此，通過在任務探究的驅動下，不僅能夠讓學生親身體驗確定位置的過程，從而培養學生觀察、抽象、實踐、互動等各方面的能力，也能夠增強基于“學為中心”理念下的小學數學教學質量.

（四）以服務學生的自學為中心，滲透學習方法

“學為中心”理念下，小學數學教學側重于推進學生的自主學習.著名教育學家葉圣陶先生曾說：“凡為教，目的在于達到不需要教.”而教師想要達到“不需要教”的境界，就必須重視學習方法的傳授，使學生從“學會”轉變為“會學”.學生只有掌握科學的學習方法，才能找到自主學習和自我實現的路徑，并獨立克服在學習中遇到的各種困難，減輕對教師的依賴性.因此，在“學為中心”理念下的小學數學教學中，教師應該以學生自學為中心，堅持授人以漁的原則，落實學習方法的滲透.日常教學中，教師可以根據具體的教學內容，向學生滲透萬能畫圖法、操作驗證法、歸納總結法，以及比較、轉化、分類等數學思想方法，幫助學生自主理解知識，分析和解決復雜的數學問題，從而讓學生具備自學的方法經驗，真正實現“教是為了不教”的目標.

例如，在蘇教版六年級上冊第一單元“長方體和正方體”的教學中，教師可以給學生發放規格不等的長方體模型，并引出自學活動：同學們，請大家同桌合作，借助手中的模型，觀察長方體有多少個面、棱和頂點，探索它的面和棱各有什么特點？學生積極地投入自學活動，教師在巡視后發現，各組學生都能數出長方體有6個面、12條棱和8個頂點，但是在總結面和棱的特點上存在困難，很多學生都提出了一些不確定的猜想，此時，教師可以立即滲透操作驗證法：同學們，單憑觀察不容易發現長方體面和棱的特點，大家不妨用尺子量一量，或者與其他小組的模型比一比，看看能否有新的發現.學生運用教師所傳授的方法，經過量一量、比一比的操作驗證，得出自學的結論：長方體的6個面都是長方形，也有個別長方體模型2個相對的面是正方形，每相對的兩個面完全相同；長方體的棱有3組，每組的4條棱長度相等.這樣在學習方法的支持下，學生順利地突破了自學難點，也有效彰顯了“學為中心”理念在小學數學教學中的融入實效.

（五）以推動學生的發展為中心，優化評價機制

小學數學教學中，評價機制是彰顯“學為中心”理念的主要渠道.教師采用合理的評價方式和語言，能夠起到激勵、導向等作用，助力學生的高效學習和自我發展；反之，倘若教師選擇的評價時機不當，抑或采用統一的標準去評價學生，就難以發揮評價的功能，阻礙學生的個性化發展.鑒于此，在“學為中心”理念下的小學數學教學中，教師應該以推動學生的發展為中心，著重優化評價機制.從評價的方式和時機來說，教師Dz2iT4QU699OB7mS3f+Gqg==需要堅持過程性評價的原則，在學生表現出色、質疑問難、出現錯誤時，給予即時評價，引導學生的學習路線；從評語的設計來說，教師必須注重“因人而異、因材施評”，針對不同學生的學習和發展情況，靈活地調整評價標準，盡量采用賞識性的評語，肯定學生細微的進步，從而激勵學生的銳意進取，使學生獲得自我發展的動能.

例如，在蘇教版六年級下冊第四單元“比例”的教學中，教師布置了一項作圖任務，讓學生根據教材P34例2的要求，在方格紙上按照3∶1的比，畫出長方形放大后的圖形，學生完成并展示作圖成果，教師審核無誤后進行即時點評：“同學們畫出的圖形都非常標準！嚴格按照3∶1的比，將長方形的每條邊都放大了3倍，大家真是出色的作圖小能手！”在即時評價的激勵下，學生的學習動力都獲得強化.接下來，教師繼續提問：“請大家觀察放大后的長方形，說一說它的長和寬各有幾格？”某名后進生發言：“長方形的長有12格，寬有6格，都是原來邊長的3倍.”此時，教師給予賞識性評語：這名同學的搶答速度真快，一下就發現了長方形放大前后的區別，觀察能力進步得非常明顯！這樣有助于后進生產生強烈的自我價值感.如此以推動學生的發展為中心，在教學中優化評價機制，可以引領全體學生的和諧發展，并深度落實“學為中心”理念下的小學數學教學改革.

結 語

綜上所述，基于“學為中心”理念實施小學數學教學，能夠凸顯學生的課堂主體地位，開發學生的數學學習潛能，鍛煉學生的實踐探究能力.在后續的小學數學教學中，教師應該深化“學為中心”理念的內涵，采取多元化教學措施，持續貫徹與實現“學為中心”理念，以全面提高學生的主體意識和學習效率.

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