踐行和諧教育 追求教育美好

“和諧教育”是武漢市江岸區(qū)自1990年開始、持續(xù)20余年探索的區(qū)域教育改革研究與實(shí)踐，該研究與實(shí)踐源于1990年武漢市江岸區(qū)作為中國(guó)教育學(xué)會(huì)首批教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)啟動(dòng)的“和諧教育”課題研究。參與研究的學(xué)校由“八五”課題啟動(dòng)初期的7所，逐步發(fā)展到“九五”時(shí)期的26所、“十五”時(shí)期的45所，直至“十一五”“十二五”的漸進(jìn)深化，逐步實(shí)現(xiàn)全區(qū)整體推進(jìn)、多學(xué)科參與、多學(xué)段互補(bǔ)，是區(qū)域基礎(chǔ)教育整體改革的生動(dòng)實(shí)踐，走出了一條區(qū)域?qū)嵤┧刭|(zhì)教育的教育改革探索之路，為區(qū)域教育改革提供了可借鑒的范例與樣態(tài)。

“和諧教育”課題研究受到教育部、中國(guó)教育學(xué)會(huì)領(lǐng)導(dǎo)的高度評(píng)價(jià)，《光明日?qǐng)?bào)》《湖北日?qǐng)?bào)》先后報(bào)道研究成效，江岸區(qū)成為全國(guó)推進(jìn)素質(zhì)教育、促進(jìn)基礎(chǔ)教育資源均衡配置、學(xué)生全面和諧發(fā)展的先行區(qū)，在國(guó)內(nèi)產(chǎn)生了較大影響。

“和諧教育”改革背景

中國(guó)基礎(chǔ)教育改革是在國(guó)家經(jīng)濟(jì)體制改革和對(duì)外開放的大背景下進(jìn)行的。20世紀(jì)80年代以后，隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的逐步確立，對(duì)人才的需求日益增長(zhǎng)，國(guó)家對(duì)教育質(zhì)量提出了更高要求。為此，國(guó)家高度重視，確立了基礎(chǔ)教育的公益性和普及性，不斷加大教育投入，擴(kuò)充教育資源，調(diào)整和優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，推進(jìn)素質(zhì)教育，促進(jìn)教育公平。

然而，隨著社會(huì)對(duì)教育質(zhì)量和教育公平的要求不斷提高，基礎(chǔ)教育中的不和諧因素也逐步顯現(xiàn)。從教育與社會(huì)的關(guān)系看，學(xué)校教育與社會(huì)教育、家庭教育之間存在相互脫節(jié)、各行其是的現(xiàn)象，三方教育難以形成合力，應(yīng)試教育的人才培養(yǎng)模式難以適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要，難以培養(yǎng)出迎接21世紀(jì)挑戰(zhàn)的高素質(zhì)人才。從教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)看，教育內(nèi)容存在重智育、輕德育，忽視體育、美育和勞動(dòng)教育的不和諧現(xiàn)象；教學(xué)過程重教師主導(dǎo)作用、輕學(xué)生主體地位，重知識(shí)傳授、輕能力開發(fā)和個(gè)性發(fā)展，存在師與生、教與學(xué)關(guān)系不和諧的現(xiàn)象；學(xué)校教育途徑重課內(nèi)、輕課外，重學(xué)科課程、輕活動(dòng)課程，存在課堂教學(xué)與課外教育活動(dòng)之間不和諧的現(xiàn)象。

進(jìn)入21世紀(jì)后，“構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)”成為黨和國(guó)家新的發(fā)展理念。江岸區(qū)委、區(qū)政府從穩(wěn)固構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)基石、促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展、落實(shí)素質(zhì)教育出發(fā)，直面區(qū)域教育發(fā)展中存在的教育資源分布不均、學(xué)校之間發(fā)展不平衡、學(xué)校辦學(xué)活力不足、教育教學(xué)“應(yīng)試”傾向、學(xué)生創(chuàng)新能力和個(gè)性發(fā)展受到限制等問題，提出科教興區(qū)策略，并納入?yún)^(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展規(guī)劃。袁曉松、彭建設(shè)、汪新、張念強(qiáng)等歷任區(qū)教育局局長(zhǎng)親自主持、參與“和諧教育”研究與實(shí)踐，舉全區(qū)之力推進(jìn)創(chuàng)新發(fā)展區(qū)域“和諧教育”。

“和諧教育”聚焦的問題

“和諧教育”研究圍繞“學(xué)校該怎樣辦？學(xué)生該如何培養(yǎng)？”兩大核心，聚焦教育目標(biāo)、教育主體、教育場(chǎng)域及載體，一方面尋求區(qū)域內(nèi)教育發(fā)展與經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)環(huán)境的和諧，教育行政管理機(jī)構(gòu)與學(xué)校關(guān)系的和諧，不同類型學(xué)校之間關(guān)系的和諧；另一方面從學(xué)校內(nèi)部結(jié)構(gòu)出發(fā)，探討教育思想、教育內(nèi)容、教育途徑、教育方式與教育目標(biāo)的協(xié)調(diào)一致。

聚焦教育目標(biāo)的多維整合。破除教育目標(biāo)片面化，促進(jìn)德智體美勞“五育”融合。強(qiáng)調(diào)處理好德智體美勞各要素之間的關(guān)系，做到德育得到加強(qiáng)，“五育”各在其位、各得其所，彼此相互滲透，共同促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

破除教育的應(yīng)試傾向，促進(jìn)素質(zhì)教育價(jià)值取向的一致。樹立正確的人才觀和教育質(zhì)量觀，注重學(xué)生創(chuàng)新思維、實(shí)踐能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生理解學(xué)習(xí)的本質(zhì)，激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力，營(yíng)造有利于學(xué)生個(gè)性化成長(zhǎng)的教育環(huán)境。

聚焦教育主體的多方互動(dòng)。破除教與學(xué)的單向性，促進(jìn)教師主導(dǎo)和學(xué)生主體“兩主”和諧。主張?jiān)诮虒W(xué)過程中建立民主平等、尊師愛生、情感交融、協(xié)力合作的新型師生關(guān)系，注重教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體地位的和諧統(tǒng)一，達(dá)到教與學(xué)的和諧。

破除學(xué)校教育的孤立化，促進(jìn)學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育“三教”和諧。處理好學(xué)校、家庭、社會(huì)三者之間的關(guān)系，既重視發(fā)揮學(xué)校教育的主導(dǎo)作用，又重視優(yōu)化家庭教育、社會(huì)實(shí)踐教育，充分發(fā)揮社會(huì)不斷發(fā)展給教育帶來的積極作用，使三者協(xié)調(diào)一致，形成合力。

聚焦教育場(chǎng)域的銜接協(xié)同。破除教育渠道單一化，促進(jìn)課堂教學(xué)與課外活動(dòng)“兩課”和諧。正確處理課堂教學(xué)與課外活動(dòng)之間的關(guān)系，既重視課堂主渠道，完成教學(xué)任務(wù)，又重視課外活動(dòng)的開展，因材施教，培養(yǎng)學(xué)生興趣，發(fā)展學(xué)生特長(zhǎng)。

破除不同層次教育的割裂化，促進(jìn)幼、小、中各學(xué)段 “三段”和諧。重點(diǎn)處理好各學(xué)段教育要求、教育內(nèi)容、教育方法之間的銜接過渡，以及不同類型學(xué)校之間的融合，促進(jìn)序列化、層次化，提升系統(tǒng)性，形成互相銜接、協(xié)調(diào)一致的整體育人系統(tǒng)。

聚焦教育載體的多元互補(bǔ)。破除育人環(huán)境的單調(diào)性，促進(jìn)顯性教育與隱性教育“顯隱”和諧。既重視課堂教學(xué)主渠道與課外教育活動(dòng)的開展，又重視校園教學(xué)環(huán)境、文化環(huán)境、生態(tài)環(huán)境以及外部輿論環(huán)境的優(yōu)化，發(fā)揮環(huán)境潛移默化的教育功能，使學(xué)校課堂教學(xué)、課外教育活動(dòng)、環(huán)境熏陶感染和諧一致。

破除學(xué)校教育的真空化，促進(jìn)學(xué)校資源與社會(huì)資源的融合。鼓勵(lì)學(xué)校加強(qiáng)與社區(qū)、企業(yè)等其他機(jī)構(gòu)的協(xié)作，通過社會(huì)實(shí)踐、志愿服務(wù)、工作坊、講座等形式，拓展學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容及空間，培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感和實(shí)踐能力，讓學(xué)校教育更加開放、包容，真正成為連接知識(shí)與實(shí)踐、個(gè)體與社會(huì)的橋梁。

“和諧教育”內(nèi)涵

“和諧教育”是一個(gè)古老的話題，在我國(guó)有偉大的思想家、教育家孔子，在西方有蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，都是“和諧教育”的倡導(dǎo)者。馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說提出，人的發(fā)展需要體力與腦力的協(xié)調(diào)發(fā)展、才能與品質(zhì)的多方面發(fā)展、個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的統(tǒng)一。教育家蘇霍姆林斯基將學(xué)生的和諧發(fā)展作為教育目標(biāo)，提出每一位教育工作者都應(yīng)意識(shí)到教育就是要培養(yǎng)“和諧的全面發(fā)展的人”。

江岸區(qū)在繼承前人思想的基礎(chǔ)上，遵循黨和國(guó)家教育方針，依據(jù)青少年身心、品德、智力發(fā)展的規(guī)律，結(jié)合基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀及本區(qū)實(shí)踐探索，將“和諧教育”定位為實(shí)現(xiàn)國(guó)家教育目標(biāo)的一種形式，實(shí)施素質(zhì)教育的一種模式，建設(shè)和諧社會(huì)系統(tǒng)工程中具有先導(dǎo)性、全局性的基礎(chǔ)工程，以及整體優(yōu)化的育人系統(tǒng)工程。

具體內(nèi)涵。“和諧教育”是一個(gè)體現(xiàn)教育歷史性、階段性、民族性、繼承性和發(fā)展性的概念，作為培養(yǎng)造就人才特有的社會(huì)活動(dòng)、社會(huì)事業(yè)，應(yīng)體現(xiàn)時(shí)代特征和中國(guó)特色，從教育的整體出發(fā)尋求教育內(nèi)容、途徑、方法與教育目標(biāo)的協(xié)調(diào)一致，實(shí)現(xiàn)教育與社會(huì)環(huán)境的良性互動(dòng)及學(xué)生素質(zhì)全面、和諧、主動(dòng)的發(fā)展。“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”不是忽略差異、抹殺個(gè)性，而是在德、智、體、美、勞各要素之間相互協(xié)調(diào)、滲透融合的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持以學(xué)生為本，凸顯學(xué)生的主體地位，調(diào)動(dòng)其能動(dòng)性、創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)“和而不同”。

“和諧教育”包含“和諧教育思想、和諧教育管理、和諧德育、和諧課程與教學(xué)、和諧環(huán)境、和諧評(píng)價(jià)”六個(gè)組成部分，通過建立健全研究制度以及協(xié)調(diào)運(yùn)行機(jī)制，達(dá)到各要素之間的有序互動(dòng)，形成一個(gè)彼此聯(lián)系、相互影響、相互作用的系統(tǒng)（詳見下圖）。

▲武漢市江岸區(qū)“和諧教育”要素結(jié)構(gòu)圖

遵循的基本理念。“和諧教育”以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，以全面和諧為基礎(chǔ)，致力于培養(yǎng)獨(dú)立自主、勇于創(chuàng)新、開拓進(jìn)取，有責(zé)任感、人格完善，全面、和諧、可持續(xù)發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，要從教育的整體出發(fā)尋求各要素與教育目標(biāo)的協(xié)調(diào)一致。

教育整體功能優(yōu)化互補(bǔ)，形成良好區(qū)域育人環(huán)境。學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育三者各有優(yōu)勢(shì)與局限，應(yīng)三位一體，取長(zhǎng)補(bǔ)短，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，整體優(yōu)化。為此，江岸區(qū)率先提出“社區(qū)、學(xué)校、家庭、轄區(qū)單位”聯(lián)合育人機(jī)制，要求全區(qū)中小學(xué)校與所在社區(qū)形成結(jié)對(duì)關(guān)系，將家長(zhǎng)定位為高素質(zhì)的“教育合伙人”，建立實(shí)踐課堂、家長(zhǎng)學(xué)校，共同探究家校社協(xié)同育人的有效路徑，著力構(gòu)建教育目標(biāo)一致、時(shí)空銜接、功能互補(bǔ)的育人環(huán)境。

教育內(nèi)部要素協(xié)調(diào)統(tǒng)一，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的學(xué)校教育格局。學(xué)校內(nèi)部各要素之間應(yīng)相互依存、相互滲透，在連續(xù)不斷的教育活動(dòng)中共同組成統(tǒng)一、協(xié)調(diào)的有機(jī)整體。應(yīng)堅(jiān)持發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，體現(xiàn)學(xué)生主體地位，通過創(chuàng)建和諧的師生關(guān)系、和諧的課堂氛圍、和諧的校園環(huán)境、和諧的輿論環(huán)境等，構(gòu)建起面向全體學(xué)生、師生共同發(fā)展、個(gè)性特色鮮明的教育格局，實(shí)現(xiàn)傳授知識(shí)與思想教育、智力因素與非智力因素發(fā)展、全面素質(zhì)提高與個(gè)性特長(zhǎng)發(fā)展的和諧統(tǒng)一。

主要特征。江岸區(qū)“和諧教育”始終強(qiáng)調(diào)從教育的總體出發(fā)，統(tǒng)籌考慮辦學(xué)育人的問題，體現(xiàn)出總體協(xié)調(diào)性、主體發(fā)展性、動(dòng)態(tài)開放性三個(gè)主要特征。

總體協(xié)調(diào)性。從教育的總體著眼，重視培養(yǎng)目標(biāo)的全面性，使學(xué)生得以全面和諧主動(dòng)發(fā)展；重視教育的整體性，面向全體學(xué)生；重視培養(yǎng)對(duì)象的個(gè)性發(fā)展，因材施教；重視教育內(nèi)部與外部關(guān)系的協(xié)調(diào)，充分發(fā)揮家庭教育、社會(huì)教育力量，整體優(yōu)化育人環(huán)境。同時(shí)，在實(shí)施過程中注重處理好教育中增長(zhǎng)數(shù)量和質(zhì)量、速度與效益、期望與可能之間的關(guān)系，做好宏觀調(diào)控、統(tǒng)籌兼顧、地區(qū)平衡、城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)。總體協(xié)調(diào)性是“和諧教育”最主要的本質(zhì)特征。

主體發(fā)展性。要求辦學(xué)育人始終把學(xué)生作為教育過程的主體，以學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展為本，把握好學(xué)生發(fā)展的順序性和階段性、穩(wěn)定性和可變性，以及個(gè)體之間的差異性、特殊性、多樣性。強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用在于調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，激活學(xué)生發(fā)展的積極性。

動(dòng)態(tài)開放性。把教育過程看作一個(gè)不斷發(fā)展變化的開放系統(tǒng)，和諧與不和諧始終處于動(dòng)態(tài)變化之中。因此，要注意保持教育與外部環(huán)境的協(xié)調(diào)，伴隨其所依托的社會(huì)背景的發(fā)展變化而不斷調(diào)整、與時(shí)俱進(jìn)、深入推進(jìn)。

責(zé)任編輯/鄢志勇

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欄目主持人：王一凡

教育博士，研究員，湖北省教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育與學(xué)前教育研究所副所長(zhǎng)。華中師范大學(xué)道德教育研究所兼職研究員，湖北大學(xué)兼職碩士生導(dǎo)師，湖北省教育學(xué)會(huì)中小學(xué)德育專業(yè)委員會(huì)副理事長(zhǎng)，武漢市教育學(xué)會(huì)中小學(xué)德育專業(yè)委員會(huì)理事長(zhǎng)。