課堂教學中人物形象特征的揣摩

[摘 要] 在初中語文教學中，針對人物形象特征的揣摩是培養學生語文閱讀能力和理解能力的關鍵環節。在初中語文教學中，有很多散文和小說都是以描寫人物為主，這是因為人物形象是文學作品的核心，也是學生在閱讀中了解作者表達主題思想的主要途徑。本文以《回憶魯迅先生》為例，深入分析蕭紅筆下的魯迅人物形象，探索怎樣引導學生進行人物形象的揣摩。通過對文章中魯迅先生的語言、行為等進行分析，提高學生對人物形象的理解程度，強化學生對文學作品的鑒賞和批判思維，提高學生的語文核心素養。

[關鍵詞] 初中語文 人物形象 特征分析

[中圖分類號] I222 [文獻標識碼] A [文章編號] 2097-2881（2024）21-0125-04

當前，我國初中語文教學在培養學生對人物形象的分析能力方面存在不足，例如學生不能通過言語、行為去理解人物的特點和性格，導致對文學作品解讀不全面。所以，針對具體人物形象的分析，探索人物形象的內涵和象征意義，其研究不但可以提高學生的文學鑒賞能力，還能提高初中語文的教學質量，推動我國語文教學的改革。

一、揣摩語文教學中人物形象特征的教學意義

1.深化學生對課文內容的理解

揣摩初中課本中的人物形象特征，可以提升學生對課文內容的理解度。人物是文學作品的重要組成部分，尤其是在小說中，人物的性格描寫、行為描寫和語言描寫等所反映的都是作者內心所要傳達的情感以及小說主題。當學生在閱讀時，如果可以通過人物的語言、動作描寫分析人物的性格特點以及代表的深層含義，就可以準確把握故事脈絡，甚至有些學生可以預測到人物的結局，洞察人物背后所蘊含的深層含義。這樣的任務理解可以幫助學生構建對文本的整體把握，從而深化學生對文學作品的理解，避免在閱讀中產生表面化的文本解讀，曲解作者的意思。

2.培養學生的人物形象分析能力

初中語文的課文選擇都是有根據的，例如詩詞主要是培養學生的文言文理解能力，詩歌鑒賞主要是培養學生的詩詞鑒賞能力，小說節選主要是鍛煉學生的人物形象分析能力和批判思維。在小說類的課文中，學生需要運用多樣化的閱讀策略，才能完成人物細節分析、心理揣摩、人物背景探究等任務。這些策略可以強化學生對人物形象分析的能力，還能強化學生的語文寫作思維。這種思維不但可以用于提高對語文知識的掌握能力，還能引導學生正確觀察和描述生活事件等。學生可以從人物分析中學會怎樣從復雜的信息中提取關鍵問題，形成自我的判斷。

3.提高學生的批判性思維和審美能力

人物形象的揣摩要求學生可以通過文本解讀形成批判性的思考，對人物的言語和行為進行合理推斷，以此判斷人物的性格以及行為動機，提高學生的思維批判能力。通過對人物形象的揣摩[1]，學生可以分析到文學作品背后的內涵和傳遞的意義，提高自身的審美分析能力，還能完成批判性思維轉變，幫助學生形成正確的文本判斷能力。

4.培養學生的語文核心素養

人物形象特征的揣摩和分析是語文核心素養的重要組成部分，不但要求學生提煉出人物形象特征的關鍵描寫點，還要求學生具備良好的課文閱讀能力和思維能力，而這些都與語文核心素養的培養相契合。學生在課堂教學中對人物形象特征的揣摩，可以全面提高自身多方面的能力和素養，強化自身的語文學習能力，為后續的自主學習奠定堅實基礎。

二、課堂教學中人物形象揣摩存在的困難

1.人物形象的多義性導致學生理解偏差

考慮到初中學生的接受能力和語文基礎能力，語文課文中的散文和小說節選多以人物描寫為主，人物形象的多義性給學生的理解和學習帶來了很多困難。文學作品中的人物形象描寫并不是單一的，也沒有固定的模板，人物形象多帶有多種性格，其行為動機也具有復雜性。這樣的多義性讓人物形象在不同文學背景、作者經歷、讀者閱讀心理的影響下，呈現出不同的解讀可能。一方面，學生對人物形象的理解偏差，可能是因為學生對人物形象的多義性把握不足，因為初中生的認知水平有限，文學作品的閱讀量不足，他們在進行人物形象特征分析時較難理解背后的深層含義。學生在進行人物形象特征分析時，可能只看到了某一種特性，忽略了人物的其他特性，對人物的完整性理解不足。另一方面，學生的個人價值觀念和情感的傾向會影響學生對人物形象特征的解讀。不同的學生有不同的生活經驗和情感體驗，在對文本中人物形象特征解讀時會帶有強烈的主觀色彩。這種主觀性會讓學生片面地理解人物形象，產生誤解。例如，在《駱駝祥子》節選中，當今學生所生活的時代導致他們缺乏舊社會的生活體驗，無法感受到祥子的辛酸和無奈，難以體會作者通過人物形象特征描寫映射的舊社會環境底層人民的思想內涵。

2.歷史背景的復雜性對人物形象解讀的干擾

在課堂教學中，歷史背景的復雜性會影響學生對人物形象的解讀。文學作品的創作通常與特定的歷史時期相聯系，作品中的人物形象描寫都會受到當時社會、政治、文化的影響。但是，要求學生是從客觀的層面上完成對人物形象的解讀，所要關注的因素較多，其干擾性較大。學生在歷史基礎知識局限下，對歷史信息的接觸較為零散，這些信息很難支持學生正確地分析人物形象特征。例如，在對《紅樓夢》人物形象的解析中，學生會因為對當時社會了解不足，導致他們難以把握人物形象所反映的社會含義。歷史觀念的變化也會影響學生對人物形象的解讀。隨著時間推移，人們對歷史的認識和理解發生變化，在不同的歷史時期對同一歷史人物或者事件的描寫截然不同。這種觀念的變遷也讓學生在進行人物形象特征解讀時，會受到當代社會價值觀念的影響，用現代的角度去看待其他時期的人物形象描寫，導致出現偏差。文學作品中的人物形象描寫都存在多面性，其描寫有顯性也有隱性的，導致學生在進行解讀時會忽略隱形的人物形象描寫，或者過分關注表面的細節描寫，導致對人物形象產生片面性的理解。例如，在《魯濱遜漂流記》節選中，作者既通過魯濱遜的形象描寫直觀地表現人物形象，也通過動作描寫來體現魯濱遜的隱性性格，學生過度關注魯濱遜的外表描寫，就會忽略其動作所表現的人物特征，忽略魯濱遜人物的特點。

3.人物特征形象的固定解讀禁錮學生思維

在課堂教學中，無論是教師還是學生都習慣利用教輔書或者標準答案對人物特征形象進行固定的解讀。固定解讀限制了學生的人物形象分析的思維模式。當學生對文本人物形象特征的解讀被教輔書或者標準答案限制在框架內時，他們會缺乏對人物性格、行為和動機的敏感度，也缺乏對人物形象特征的多元解讀。這種單一化的人物分析很容易讓學生產生固定思維。例如，在閱讀到衣著襤褸的人時第一時間判斷該人物生活貧瘠，從而會限制學生對復雜人物形象的解讀。固定的解讀也忽略了人物形象的動態化發展。文學作品中的人物形象并不是一成不變的，通常都是多維度展現的，隨著情節的推動人物特征形象會發生變化，所以對人物形象特征的分析也不應該局限在某一階段。而固定的人物形象解讀則會讓學生忽略人物形象的成長和變化，導致學生缺乏對人物形象的整體理解。

4.跨文化視角下的人物形象認同與接受難題

國內外文化差異會導致學生對人物形象的理解偏差，在不同文化背景的影響下，學生對國外人物形象的分析問題很突出。例如，在《傲慢與偏見》節選中，學生更多接受的都是傳統的婚姻觀念，所以對西方文學作品中的愛情糾葛理解不足。這種文化差異會讓學生在人物形象揣摩時，習慣用自己習慣的文化價值觀進行人物行為的解讀，影響對人物的理解。同時，語言障礙也會影響學生對人物形象的理解。中西方的文學作品都帶有濃厚的地域風情和語言風格，在跨文化閱讀時，存在的語言障礙也會影響學生對人物形象的解讀。例如，在一些文學作品中，經常會出現一些方言、俚語等，對于非母語的學習者來說理解起來十分困難，影響他們對人物性格的把握。很多文學作品的創作都根植于具體的歷史時期，對于歷史知識較薄弱的學生來說，針對歷史時期的人物特征理解困難，例如，在《戰爭與和平》節選中，由于學生不了解19世紀的俄國社會情況，很難理解人物的行為動機。

三、課堂教學中人物形象特征的揣摩建議——以《回憶魯迅先生》為例

1.情境創設：穿越時空的對話，還原人物真實面貌

情境設計是語文教學中常見的教學手段，同樣適用于對人物形象特征的分析。在《回憶魯迅先生》中關于魯迅先生的形象描寫[2]，原文如下：

“魯迅先生不戴手套，不圍圍巾，冬天穿著黑土藍的棉布袍子，頭上戴著灰色氈帽，腳穿黑帆布膠皮底鞋。”

可以在課堂教學中設計穿越時空的對話情境，幫助學生深化對魯迅先生的人物形象特征的理解。教師可以在課堂上通過服裝打扮，還原魯迅先生的形象，讓學生可以近距離地觀察文本中描寫的人物形象，從觀察中分析魯迅先生的人物特點。例如，魯迅先生穿著很樸素，在冬天堅持不戴手套和圍巾，身上穿著色調單一的棉布袍子，簡單的灰色氈帽和普通的黑帆布膠皮底鞋，這些描述都反映了魯迅先生低調的生活態度，以及樸素的生活方式。教師引導學生觀察魯迅的服飾，讓學生思考是否可以從衣著方面來判斷魯迅先生是什么性格的人，這些簡單樸素的穿著是否也能從側面反映出魯迅先生對物質生活的淡薄，其精神世界更為豐富？魯迅先生的穿著習慣也反映了他的態度，不戴手套和圍巾可以解讀為希望與大自然進行直接接觸，反映了魯迅先生一直保持和外界的聯系的人物特性。考慮到魯迅先生所處的時代背景，在那個時代知識分子通常都不與世俗為伴，為表示自己對現實的批判，通常會以樸素的穿著來展示自己的高潔形象。教師也可以從這一層面引導學生探索魯迅先生的自我身份認知等。

通過這樣的情境創設對人物形象開展的分析，可以讓學生更加直觀地了解到魯迅先生的人物特征，感知其人格魅力和生活態度，同時這樣的方式也能提高學生人物揣摩能力，培養他們的聯想力。

2.多元視角：多維度解讀，打破單一認知的局限

在課堂教學中，面對人物形象特征的揣摩需要從多元視角展開，打破單一認知的局限。在《回憶魯迅先生》中，蕭紅描述了魯迅怕“鬼”的趣事，寫到魯迅先生自己講述自己遇到“鬼”的趣事，文中復述魯迅先生的故事時，運用了“魯迅先生有點躊躇了，到底向前走呢？還是回過頭來走？”“魯迅先生仍是向前走，到底要看一看鬼是什么樣，雖然那時候也怕了。”“魯迅先生就用了他的硬皮鞋踢了出去。”“魯迅先生說到這里就笑了起來。”等描寫。從魯迅先生的學術背景上分析，魯迅先生在日本留學時學醫，所以對鬼神方面保持懷疑，由此可以了解到魯迅先生科學的思維方式，后面魯迅用皮鞋砸了過去從側面反映出魯迅先生對迷信的懷疑和對抗，這能反映出魯迅先生是唯物主義者。從社會環境上來看，當時社會群眾對科學的認知不足，存在很多“鬼怪”之說，但是魯迅的“砸”，砸出了他對封建迷信的態度，體現出他是當時社會思維較為先進的人士。作者后來寫出魯迅先生在講述后笑了出來，從作者的角度可以感受到魯迅先生積極樂觀和幽默的人物形象。

通過多元視角的解讀，學生可以更加全面地了解人物形象的特征，打破單一的認知局限，培養學生對文本的綜合分析能力。

3.發散思維：引導反思，深化對人物形象的理解

在進行人物形象特征的揣摩中，教師需要鼓勵學生多運用發散性的思維，引導學生反思，深化對人物形象的理解。例如，在《回憶魯迅先生》中，就有關于魯迅先生看待孩子吃飯問題的描寫，原文中寫道：

“魯迅先生說：‘他說不新鮮，一定也有他的道理，不加以查看就抹殺是不對的。’”

“許先生說：‘周先生的做人，真是我們學不了的。哪怕一點點小事。’”

從魯迅先生說的話可以看出他是一位在小事上有著嚴謹態度的人物，不但尊重孩子的意愿，還愿意親自去嘗試，感同身受。這樣的行為和語言描寫都能體現出魯迅先生的實事求是和尊重細節，這種賦予孩子平等地位的思想也可以彰顯魯迅先生的思想前衛。同時，魯迅先生的話也反映出他對教育的關注度，通過實際行動尊重事實，不會對孩子的語言進行輕易否定，在當時社會中，這樣的教育理念是不被認可的，但是卻與現代的教育理念不謀而合，這更加反映出魯迅先生的新思想。魯迅先生對海嬰的尊重，反映出了他的人文關懷特性，從側面體現出魯迅先生對他人的尊重和理解。在那個時代，魯迅先生的行為和言語充分體現了其作為知識分子所具有的高貴品質。

通過發散思維的解讀，學生可以在對魯迅的人物特征進行分析時超越表面的描寫，深度挖掘魯迅先生思想前衛的原因。教師也可以提出相關問題，例如，“魯迅先生的行為是否與他的人生觀和價值觀有關？”“魯迅先生的行為對我們今天有何啟示？”，引導學生深化理解魯迅先生的人物形象，從多個角度進行人物形象分析，培養學生的發散思維。

4.跨學科融合：藝術與歷史交融，拓展形象解讀維度

在課堂教學中，為了幫助學生更好地揣摩人物形象特征，尤其是在跨文化的背景下，可以采用跨學科結合的方式，將歷史與現代視角結合，拓展學生對人物形象的理解維度。在《回憶魯迅先生》的后半段中，寫到了魯迅先生病重，寫出了魯迅先生不顧醫生的建議，自己要做的事情非做不可，不但進行了著作的校對，還同時進行了《死魂靈》下部的翻譯，在有客人來的時候，魯迅先生再也不是以陪客人為主，而是開始讓客人等待他完成校對工作。這種第三人稱的人物敘述穿插第一人稱的言語，寫出了魯迅先生前后的人物形象變化。從藝術角度可以看出，在病重后，魯迅展現出了對俄羅斯文學的鑒賞和翻譯能力，體現了該人物對藝術的執著和追求。同時，魯迅先生生活在20世紀初的中國，那是一個充滿動蕩的年代，很多東西都在摸索中，魯迅先生執意完成《魯迅全集》，也是希望可以為當時社會提供一些國家的發展理念和觀點，反映了魯迅先生舍己為人的人物特點。從歷史角度可以看出，魯迅先生在動蕩年代表現出來的高度社會責任感，反映出了魯迅厚重的家國情杯。

通過這種跨學科的研究方法，學生可從多角度進行人物形象解讀[3]，不但可以通過文本了解到人物獨特的人格魅力，還能了解到人物的理想追求等。這樣的教學方式可以幫助學生強化跨文化視角下的認同與接受，深化學生對人物形象的綜合性理解。

四、結語

在初中語文課堂教學中，人物形象的揣摩是復雜多維的過程，其中存在很多難題。在《回憶魯迅先生》的人物分析中，需要做到的就是對魯迅先生復雜性格以及人物背后的人格魅力進行分析和思考。文章通過多種策略完成了對魯迅先生的人物形象解讀，強化學生對文學作品的鑒賞和批判思維，助力學生提高語文核心素養，也為文學教育注入了新的活力。

參考文獻

[1] 王攀峰，魯珍萌.統編版初中語文教材中勞動人物形象呈現分析[J].教學與管理，2022（24）.

[2] 張軍.中學語文教材魯迅作品中人物形象的類型與意蘊[J].名作欣賞，2023（35）.

[3] 陳明.多角度研讀小說形象[J].中學語文教學參考，2023（11）.

（特約編輯 楊 艷）