核心素養導向下體育大單元教學的生成背景、價值旨歸與實踐路徑

摘 要：體育與健康課程大單元教學是實現核心素養頂層設計到課堂教學微觀落地的重要載體，是實現學生深度體育學習的關鍵途徑。本文以核心素養為基礎，探討體育大單元教學的生成背景和價值旨歸，并提出相應的實踐路徑：（1）以大概念統領單元主題，發揮主題引領作用；（2）教學內容貫徹結構化理念，注重學生完整體驗；（3）介入真實情境，促進知識與技能轉化；（4）建立學習檔案，助力評價體系指向學生核心素養的落實。

關鍵詞：核心素養；大單元教學；生成背景；價值旨歸；實踐路徑

中圖分類號：G623.8 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2024）10-0057-04

繼《普通高中體育與健康課程標準（2017年版2020年修訂）》之后，《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》[簡稱《課程標準（2022年版）》]倡導“核心素養”理念[1-2]。核心素養的提出從根本上解決了體育教育的價值問題，即“為什么要學習體育”“學習體育有什么用”。然而，核心素養的培育在課堂教學中仍面臨現實困境。一方面基層教師難以厘清核心素養、課程目標和教學目標的邏輯關系，導致教師在教學目標的設計中直接套用核心素養的三個維度，而不是以此為指引進行具體的細化和提煉。另一方面基層教師容易混淆學生核心素養培育的要求，在一節課中強行全面地體現核心素養的三個方面（運動能力、健康行為和體育品德），但一節45分鐘的課程顯然難以達到此要求，教學淺層化和形式化的問題仍然存在。

在素養與課堂、素養與教學設計之間，如何搭建一座橋梁，實現兩者的對接儼然成為基層教師亟待思考和解決的關鍵問題。有學者指出，打通這一桎梏需要大單元教學這一關鍵環節[3]。與此同時，也有學者提出落實學生核心素養，教師需要提高教學站位，注重大單元教學設計[4]。因此，本研究基于核心素養背景下，系統闡述大單元教學設計的生成背景和價值旨歸，并提出相應的實踐路徑，從而為基層教師提供借鑒經驗。

一、核心素養導向下體育大單元教學的生成背景

（一）目標重置

教學目標從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養”，這是從教書走向育人的更迭過程。目標重置號召新的教學范式，這里的“重置”并不是指向對過往教學目標“清零”，而是對前者的超越，也是對“知識論”教育弊端的應然反映。

體育學科核心素養的培育主要是指通過體育與健康課程學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力[2]，新的教學范式不能把學習活動簡單地等同于知識與技能傳遞，讓學生死記硬背，因為學生知識與技能的獲得并不等同于素養的形成。把學習作為一種發展性的活動，追求知識對于學生的成長意義及其價值實現的過程是落實素養目標的關鍵[5]，即素養目標推動體育與健康課程指向深度學習。核心素養導向下的大單元教學既能調節單元課時（如18課時無法達到預設的教學目標，可以增設到36課時），也可以規劃單元數量（例如在“攻守兼備”大概念統攝下的大單元教學，可以分為“進攻單元”和“防守單元”），從而保障學生學習的系統性和專注性。因此，大單元是指向“深度學習”的，能基于多種線索開展多樣的故事，塑造“知識—理解—學會（運用）”三維結構。總之，從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養”的目標重置，需依托大單元教學催生學生思考的交響，形成豐盈而有深度的學習。

（二）內容優化

課程內容結構化是新課標修訂的一項重要工作，不僅是發揮課程育人的前提條件，也是有效落實“樂學、想學、會學”的重要途徑。知識的問題關鍵不是多少的問題，而是結構的問題[6]。但多年的教學現象揭示，當下體育課仍存在“穿新鞋、走舊路”的現象，課堂教學多是以點帶面地分析知識點，并以單個技術為主，教師著力于學生對某一項運動知識和技能的掌握程度，特別是中考的考試內容，如足球的定點繞桿和籃球的低手上籃，并以技能評分的形式評定學生體育之優劣。這種教學模式往往是“只見樹木，不見森林”，忽視了運動項目各知識、技術之間的內在聯系，學生缺少復雜情境和完整比賽的經歷，自然也無法掌握運動技能。體育課程最核心的內容都教不好，又從何而談以體育人呢？因此，結構化教學是從“有學上”向“上好學”轉變的教育訴求。結構化教學既要尊重學生的學習需求，從學生的角度設計課程，又要遵循運動技能形成規律、學生身心發展規律、校本體育特色、學校體育資源、教師專業化水平等現實條件研制課程。此外，基層教師還需注意體育學科結構化內容涉及知識、技能、體能、比賽、裁判等眾多元素，要以大單元教學為整體，給予學生足夠的學習時間領悟學科知識，從而建構學科知識圖譜。

（三）問題導引

問題解決的過程蘊含著知識建構、能力形成、品格養成的內在邏輯，是核心素養形成的自然結果[7]。大單元教學能讓學生圍繞單元主題和教學內容開展提問、追問、審問的思維活動，能夠讓學生完整體驗發現問題和解決問題的全過程，從而促進學生核心素養的落實。以問題來導引大單元教學過程，問題的提出就顯得尤為重要。一個好的問題，可以導引出一個好的教學過程，也可以創生出許多子問題形成問題鏈，對教學具有全局性的影響。例如，以“對抗情境下足球2～3人局部進攻技戰術運用”大概念統攝單元主題，根據主題提煉出“對抗情境”“2～3人局部配合”核心概念。在核心概念和大任務雙重驅動下，教師或學習意識較強的學生會引出“如何在對抗中運用2～3人局部配合技戰術”主問題，通過主問題的引導，學生在實踐中又會自主創生出一系列的子問題，如“如何擺脫防守將球傳向隊友”“如何接隊友傳球完成射門”“什么時機下運用二過一技戰術”“如何在對抗（比賽）中保持情緒穩定”等（圖1），使教學過程在問題的導引下不斷推進，從而促進學生核心素養形成。

二、核心素養導向下體育大單元教學的價值旨歸

單元教學是課堂教學的基本單位，是指教師在一個時間段（一節課或幾節課）集中針對某個相對獨立的教學內容進行教學的過程閉環[8]。例如，籃球單元主要圍繞籃球知識、技戰術、規則、團隊意識、角色扮演等內容實施教與學的過程。《課程標準（2022年版）》明確指出，大單元教學是指對某個運動項目或項目組合進行18課時及以上相對系統和完整的教學[2]。“大”究竟指向什么？筆者認為大單元教學的“大”具有幾層含義：（1）時間之“大”，通常涵蓋數周或數月，而不僅僅是一個短期的教學單元；（2）內容之“深”，教學內容廣泛且深入，涵蓋大量的主題和概念；（3）價值之“高”，摒棄“單一技術學練”，注重“結構化”理念，對培育學生核心素養的貢獻價值大；（4）情境之“真”，旨在將學生“學習世界”與真實情境進行聯結，提高學生發現問題和解決問題的能力。

大單元教學的價值主要體現在以下幾個方面：（1）大單元教學更加注重運動項目的邏輯關聯，強調單元內容的結構性和銜接性。因此，大單元教學能夠破解體育學習單一斷裂、內容低級重復的頑疾。（2）大單元教學是學生長時間系統性、科學性和結構性的學習事件，學生既能產生濃厚的學習興趣，其運動能力也能在深度迭代中得到提高。因此，大單元教學能夠有效解決困擾多年“學生上了12年體育課卻不能很好掌握一項運動技能”“學生喜歡體育但不喜歡體育課”的教學弊端。（3）大單元教學厘清了學習與時間的邏輯關系——從以“時間決定內容”向以“內容決定時間”轉變，從以“下課”為課程結束標志向以“學生學會”為課程結束標志轉變。因此，大單元教學有利于教師站在正確的時間視角上設計課堂教學。

三、核心素養導向下體育大單元教學實踐路徑

（一）以大概念統領單元主題，發揮主題引領作用

學生核心素養的落實須依托大單元教學載體，把學習當作一個完整的事件。首先，需要明確單元主題，且這個單元主題能夠引領學習全過程。大概念能解釋較大范圍的事實或解決較多問題[9]，在學科教學中，大概念的作用體現在能夠反映學科知識的內在邏輯和因果關系，促使學生按照大概念的邏輯和規律分析問題，引領學生學會學習，即大概念是理解和應用知識的一個錨點，根據這個錨點，學生能夠將本學科和跨學科的關聯知識容納進來，進而形成一個完整的知識體系。例如“體能對運動表現至關重要”大概念，需要將營養學（營養搭配）、心理學（情緒調控、意志力）、生物力學（技術特點、發力順序）等內容進行統籌整合，而不僅僅是一般體能和專項體能的內容。因此，以大概念命名單元主題，能夠引領整個學習過程。

大概念可以從課程目標、課程內容、教材章節的導讀部分或學習目標中提取，也可以根據運動項目的特性凝練[10]。以足球大單元教學為例，從運動項目的特性中提煉大概念，“攻守兼備”是足球項目最具有代表性的概念之一，一只球隊只有具備“攻和守”的意識和能力才能取得優異的成績，因此以“攻守兼備”為大單元主題能夠使學生理解和體會足球項目的特性，同時也能夠提升學生進攻和防守的能力。另一方面，需注意“攻守兼備”大概念具有抽象性，將大概念進一步解構為核心概念可以使教學活動不偏離主題，因此可將“攻守兼備”解構為“閱讀防守采取有效進攻方式”“根據敵方進攻方式采取針對性防守策略”核心概念，并將核心概念與足球大單元的各個小單元的主題內容相結合，引導學生順著明確的線索開展學習活動。

（二）教學內容貫徹結構化理念，注重學生完整體驗

《課程標準（2022年版）》明確指出“注重學生掌握結構化的知識與技能，提高學生運用所學知識解決實際問題的能力”，這與布魯納主張“學習一門學科，務必使學生理解學科的基本結構”的觀點幾乎一致[13]，都指向通過結構化知識的學習，以達到學生掌握學科本質的目的。體育學科的基本結構主要包括基礎知識與基本技能、技戰術運用、體能、展示或比賽、規則與裁判方法、觀賞與評價6個方面，因此，設計大單元教學內容時要緊緊圍繞這六個方面展開。

以籃球2～3人局部配合的攻防對抗的大單元教學設計為例，在圍繞上述六個方面構建單元內容的基礎上，以“知識、技術、體能、運用”四個層面展開敘述。（1）知識層面。主要體現在基礎知識、規則與裁判方法維度，涉及籃球項目的發展史、場地要求和比賽的規則與判罰等（如進一個球得兩分、成功運用指定技戰術額外加1分、走步或運球違例判罰手勢等）。（2）技術層面。主要體現在基本技能與技戰術組合維度，如高低運球、單手肩上投籃、雙手胸前傳球等，并在此基礎上結合本單元主題“局部配合”逐漸過渡到組合技術學練，如側掩護+下順投籃、傳切配合+投籃+搶籃板等，其主要目的在于一方面避免過分注重技術學練而走向技術碎片化的誤區，另一方面通過單一向組合、個體向團體、簡單到復雜的轉變方式提高學生對運動技能的整體掌握。（3）體能層面。包括一般體能（如靈敏性、反應速度和心肺耐力）和專項體能（如運球折返跑、變向跑和縱跳摸高等），同時，在學練過程中還應傳授學生簡單的營養搭配和個人體能訓練計劃制定等，使學生能夠在課外堅持體育鍛煉并保持精力充沛；（4）運用層面。此層面基本涵蓋籃球項目的所有內容，主要通過3課時或以上的小賽季，包括個人技能賽、同伴合作賽和攻防對抗賽，以及與每節課主題相關的課課賽展開。無論是小賽季還是每節課的課課賽，都需與單一技術、組合技戰術、賽事評價等內容有所關聯，同時適當安排學生擔任裁判角色，使學生全過程地參與運動實踐、全景式地體察運動面貌。

（三）介入真實情境，促進知識與技能轉化

衡量學生核心素養是否落實，最好的方法是讓學生“做事”，因為“做事”能夠反映出學生技能掌握程度、日常鍛煉習慣和通過學習形成的情感態度與價值觀等。“做事”需要一種情境，這種情境越復雜、越真實，學生實現“真學習”的效果就越好，因此，大單元教學需要介入真實情境，以實現體育教學的意義——運用所學知識與技能解決學習或現實生活的問題。

例如，在籃球變向運球教學中，讓一名練習者進行消極防守，并逐漸過渡到真實防守，就是一種實戰化與結構化的真實情境。同時，這種情境仍需進一步真實化，開展3v3或5v5比賽就是最好的方法，學生在比賽中根據實際情況運用變向運球擺脫防守隊員，當無法擺脫防守隊員時也可以結合其他運球方式或傳球或投籃，這樣學生既能提高變向運球的技術，也能讓學生在不同情境中體會運動技術之間的聯系，從而加強學生對運動項目的整體認知。

（四）建立學習檔案，助力評價體系指向學生核心素養的落實

從“知識本位”轉向“素養本位”的課程改革，催生新的評價方式，因為諸如問題解決能力、批判性思維、合作能力、自信、情感表現等素養難以量化和分數化，因此，“成績評價”只能作為評價體系的一個構成要素，必須以更深層次的評價體系為抓手，充分有效地反映學生核心素養落實。第八次基礎教育課程改革中倡導將“檔案袋評價”作為評價改革的一個突破口，其具有以下優勢：（1）“貫穿整個學習過程”。與“成績評價”只是在期中、期末或單元結束時評價學生的表現不同，“檔案袋評價”記錄著學生完整的學習軌跡，從單元開始到單元結束，學生的情感體驗、運動表現、問題解決經歷、興趣愛好、價值觀、同學之間的情誼、個人學習總結等都有所記錄。（2）充分反映學生的素養表現。通過學習檔案，教師能夠實時追蹤學生的素養落實情況，并通過前后對比，對學生核心素養作出客觀的評價，且這種評價方式是指向學生一段時間的“增值表現”，并不會給學生造成過多的學業壓力和惡性競爭。（3）搭建有效、良性的溝通方式。學習檔案并不是只能在一個階段應用，它是能夠打破時空壁壘的，在小學、初高中、大學都能夠建立學生的學習檔案，從而構建全面、客觀的評價體系。同時，檔案袋的信息可以成為教師、家長、學生有效溝通的資源，有利于搭建三者之間的信任橋梁。

因此，大單元教學評價可采用逆向思維，運用“檔案袋評價”方式倒逼課堂改革，從而助力學生核心素養的落實。

四、結語

大單元教學站在課程整體理念的高度設計課堂教學，改變過往淺表化和機械化的教學方式，引領學生直抵知識內核，使學生既知其然亦知其所以然，從而實現體育的多維價值。因此，在一線教學中，教師需立足于核心素養的要求，設計引領性的單元主題，整合和開發教材內容，使學生在深度體育學習的情境中促進核心素養自主創生。

參考文獻：

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