何為正當的教育懲戒

摘 要 本文以《中小學教育懲戒規則（試行）》與《普通高等學校學生管理規定》為主要研究對象，探討正當的教育懲戒應當滿足的條件：在概念層面要區分教育懲戒與體罰，體罰不是教育懲戒；在實體規范層面應當滿足主體、客體以及目的的構成要件，同時受到目的解釋的限制；在程序規范層面特別強調“關愛”與“聽證”的重要性。教育懲戒的救濟途徑包括投訴、申訴、復核、行政復議、行政訴訟，各方主體應時刻保持救濟途徑的暢通以維護學生合法權益。

關鍵詞 教育懲戒；體罰；構成要件；正當程序

引 言

教育懲戒雖然是一種古老且必要的教育手段，但其具有的懲戒屬性注定在實施時會給被懲戒者帶來不利益。近年來，此種不利益被不斷放大并置于公眾的視野之中，引起了對教育懲戒的廣泛討論與質疑。首先，教育懲戒作為針對學生違規行為的一種負反饋，與對學生恰當行為進行的正反饋“鼓勵教育”是不可分割、相輔相成的，如果因為教育懲戒可能存在的副作用而對其完全棄之不用，無疑是因噎廢食之舉。其次，不當的教育懲戒會給被懲戒者帶來難以磨滅的身心傷害，也會使懲戒者承擔巨大的精神與輿論壓力，甚至惡化教育者與被教育者之間的關系。有鑒于此，為了維護教育機制的平穩運行，為了教育“立德樹人”的根本任務得以落實，我們不得不去思考：到底何為正當的教育懲戒？

一、何為教育懲戒

在過去的很長一段時間里，教育懲戒一詞都像一個法律規范層面的“最熟悉的陌生人”，在實踐與學術中雖有使用，但遲遲未得到法律的正式認定與規范。這一情況直到2021年3月1日《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱《規則》）正式施行后才得到改變。《規則》第二條第二款規定：“本規則所稱教育懲戒，是指學校、教師基于教育目的，對違規違紀學生進行管理、訓導或者以規定方式予以矯治，促使學生引以為戒、認識和改正錯誤的教育行為。”由此，教育懲戒的內涵得到了法律層面的正式確定。此前，學術界針對教育懲戒的內涵討論形成的主流觀點是，“教育懲戒是學校或教師為了達到教育目的、避免失范行為再次發生，依法對學生違法違規的失范行為進行否定性評價的一種輔助教育手段”。①可見，針對教育懲戒的內涵界定，法律規范與學術意見達成了統一，目前有關教育懲戒在概念層次上的爭論主要集中于外延與邊界。

（一）教育懲戒的外延—兩種視角下的教育懲戒

《規則》的一大創新之處在于將點名批評、做檢討等在實務中被慣常使用，但始終未得到正式規定的懲戒手段以法律規范的形式確立了下來。這些懲戒手段不對學生產生法律層面的效果，因此學界通稱其為“事實懲戒”。②與之相對的是會對學生產生法律效果的懲戒處分，比如《普通高等學校學生管理規定》（以下簡稱《規定》）第五十一條中的五種紀律處分就屬此類。基于此，看待教育懲戒的視角被分成狹義與廣義兩類。其中，狹義的教育懲戒僅指事實懲戒，而廣義的教育懲戒包括事實懲戒、紀律處分、矯治等所有符合教育懲戒內涵的處理方式。此前有學者認為，既然嚴重違規違紀等可能導致紀律處分的行為已有《規定》等法律規范進行調整，那么《規則》所稱教育懲戒相對于紀律處分的獨立性應得到強調，并警惕教育懲戒概念的泛化，采取狹義的視角審視教育懲戒。③然而，《規則》并沒有對兩種視角下的教育懲戒進行明確區分，而是混合在一起使用。例如，《規則》第二至五條所稱之教育懲戒均在廣義視角之下，而第八至十條卻是在狹義視角下規定的各項懲戒措施。筆者認為，立法的重點并非對教育懲戒加以限制以使其區別于已有的紀律處分，而應當回歸教育懲戒的根本內涵，采取更具包容性的廣義視角審視教育懲戒。若采取狹義視角理解教育懲戒，只能對其進行字面理解，這無異于故步自封，對研究與實踐無實際助益。

（二）教育懲戒的邊界—“體罰”的去與留

體罰是指教師以訴諸身體的暴力手段造成學生身體或心理痛苦，導致學生身體受到損害的侵權行為。④在此基礎上，人們又引申出了“變相體罰”這一概念，即雖然沒有直接侵害學生身體，但會使學生遭受與體罰同等程度的身心傷害的責罰。《中華人民共和國義務教育法》（以下簡稱《義務教育法》）、《中華人民共和國教師法》、《中華人民共和國未成年人保護法》以及《規則》等法律法規均明確禁止體罰與變相體罰的使用，因此一般認為教育懲戒的邊界是體罰。

“體罰”一詞從字面意思上看，強調“體”，是以擊打身體為手段給學生帶來肉體痛苦的責罰方式，“變相體罰”亦可如此理解。《布萊克法律詞典》為體罰下的定義是：“體罰是一種區別于金錢或財產懲罰的形式，意指任何對身體實施的懲罰或擊打。”①體罰最初是對懲戒手段的一種中性描述，但時至今日其含義已被異化，無論是法律規范層面還是學理層面，體罰一詞都暗含了某種價值判斷。在法律規范層面，《義務教育法》第二十九條將體罰與變相體罰作為一種侮辱人格尊嚴的行為加以禁止，便是賦予體罰與變相體罰以錯誤的、負面的、否定性評價的典型例子。在學理層面，有學者認為在對體罰進行界定時，應當考慮以下方面：懲戒措施是否有法律依據，懲戒程序是否合理，是否對懲戒行為進行了不合理的傳播，教師使用的懲戒措施是否超過了必要限度，教師實施懲戒措施時是否考慮特定學生的具體特點，懲戒方式是否符合大多教師生“認可”的“常理”。②上述界定方式幾乎完全脫離了體罰的字面意思，改變了將“體”作為一種懲戒手段與后果的認定路徑，轉而使用了以規范與價值進行判斷的方式手段。與“體罰”被賦予負面評價不同的是，從法律規范以及學理定義中不難看出，“教育懲戒”一詞被賦予了正面評價，因此有學者說：“體罰、變相體罰絕對不屬于教育懲戒的范疇。”③

綜上所述，不論是法律禁止的“體罰”，還是學者們批評的“體罰”，都是一種在價值判斷層面被否定的行為。要想脫下這種否定價值的枷鎖，就需要將體罰回歸成為一種描述懲戒手段的中立性詞匯。比如美國聯邦最高法院認為，雖然讓自己的身體避免遭受侵害是人的絕對權利，但只要教師或學校合理相信適度體罰是教育學生所不可或缺的，即可對學生實施之，此時的體罰并非一種身體侵害，所以適度的體罰并不屬于美國聯邦憲法第八修正案所言之“殘酷與不尋常的懲戒”。④在我國的法律規范中，也并非完全排斥將體罰作為懲戒手段，例如《規則》第八條規定，教師可以懲戒學生在一節課堂教學時間內的教室內站立。不過，《規則》第十二條又將超過正常限度的罰站作為應當禁止的變相體罰。因此，罰站到底是否被法律所允許，最終落在了程度的判斷之上。不過，怎么站？站多久？區分罰站是變相體罰還是正常教育懲戒的“程度”問題，最終也是價值判斷的問題。我們可以設想這樣一種情況：某個學生在語文課上因交頭接耳被罰站一節課，而后又在下一節數學課上調皮搗蛋被罰站一節課，前后兩位教師都沒有違反《規則》有關罰站時間的規定，那我們應當將兩段罰站整體視為一種變相體罰呢，還是將其作為單獨兩段不同的教育懲戒呢？這有待價值層面的判斷。可見，我國所禁止的是價值判斷層面的“不當體罰”，而非事實手段層面的“中性體罰”。

《規則》在征求意見階段收到了17.6%的反對意見，持反對意見者主要基于《規則》對教育懲戒與體罰、變相體罰界定不清的考量。⑤《規則》之所以界定不清，反對意見者之所以有此擔憂，歸根結底都是因為兩種不同層面的“體罰”相互混用的結果。因此，筆者建議將兩種層面的體罰都回歸本源，用“不當體罰”代替目前被慣常使用的具有負面意義的“體罰”和“變相體罰”，同時將體罰一詞回歸其字面含義，僅指一種懲戒手段，并允許合理且適度的體罰存在。

二、教育懲戒應當遵循的實體規范

弄清教育懲戒應當遵循的實體規范，便可明確什么人在什么情況下可以對什么人施以什么樣的教育懲戒。其中“施以什么樣的教育懲戒”實為教育懲戒的手段與方式問題，此問題可參考上文有關教育懲戒外延與邊界的討論，本部分不再贅述。

（一）教育懲戒的構成要件—主體、客體與目的

根據《規則》第二條規定，除懲戒方式外，教育懲戒的構成要件應至少包括主體、客體與目的三個方面。

曾經，學界針對教育懲戒的實施主體開展過激烈的討論，形成了教師說、學校說以及教師學校雙主體說。《規則》的出臺消弭了這一分歧，明確教育懲戒的主體為學校與教師，并且在第十二條明確禁止指派學生對其他學生實施教育懲戒，嚴格限定了教育懲戒的主體。實踐表明，教師懲戒多見于中小學，學校懲戒多見于高校。其中，因學校結構明晰、各部門分工明確，所以學校懲戒通常不會在主體層面出現爭議，但是作為多見于中小學的教師懲戒的情況卻與此不同。作為教育懲戒主體的教師包括正式教師、實習教師、臨時代課教師、隨班教師、班主任等，但并非所有的教師都可以作為教育懲戒的主體。教育要因材施教，教育懲戒也要因材施懲。合格的教育懲戒主體應當至少滿足兩方面要求：一是具有較為豐富的教學經驗，了解教育與教育懲戒之間的相互作用關系，并且能夠充分發揮教育懲戒的積極作用；二是對被懲戒學生具有一定程度的了解，在進行懲戒時能夠考慮其心理、身體等方面的特點。據此，筆者認為實習教師以及教齡不滿三年的正式教師由于缺乏教學經驗不應作為教育懲戒的主體；臨時代課教師由于不了解學生特點也不應作為教育懲戒主體。這些教師在教學活動中發現必須施以教育懲戒的違規行為時，應當告知班主任。除了不直接實施懲戒之外，他們依然可以為了維護校園安全、教學秩序等，對違規學生進行由《規則》第七條規定的“制止與批評教育”。教齡三年及以上的隨班任課教師可以實施教育懲戒，且以班主任最為適合。班主任通常由教學經驗豐富、教學水平上乘的骨干教師擔任，他們對本班學生有更深層次的接觸與了解，是最為理想的教育懲戒主體。

教育懲戒的客體從定義來看似乎是違規違紀學生。《中華人民共和國刑法》（以下簡稱《刑法》）前三條都指明《刑法》針對的客體是犯罪行為而非罪犯本身，與教育懲戒相關的法律法規也應借鑒此種解釋，明確其客體是學生的違規違紀行為，而非違規違紀學生本人。舉例說明，“如果學生的道德人格的確有偏差，但其行為沒有對他人利益或者公益產生任何影響，便不應該受到懲戒；學生雖然道德良好、人格完善，但從事了嚴重的違規行為，則應受到相應懲戒。”①作為教育懲戒客體的違規違紀行為，應當滿足以下三個條件：（1）有明確的違規違紀行為。要懲戒的違規違紀行為必須確鑿無疑、有證據支持，不能僅憑懷疑實施懲戒。例如，一名平日成績不太理想的同學在某次考試中取得了高分，不能因懷疑其存在作弊行為而施以懲戒。（2）違規違紀行為限于校內。此處的“校內”宜作擴張解釋，既包括地理范圍上的學校內部，也包括學校組織的校外活動。例如，學生在學校組織的春游中出現違規違紀行為，教師可以對其施加教育懲戒。（3）違規違紀行為具有可罰性。學生要對自己做出的違規違紀行為確有過錯，不論這種過錯是故意還是過失。例如，某個住校學生患有夢游癥，在夢游期間損壞了學校財物，其應當承擔相應的民事賠償責任，但不能對其施加教育懲戒。

根據定義，教育懲戒要求教師及學校基于教育目的，幫助學生認識和改正錯誤，并引以為戒，這與我國教育事業的“立德樹人”根本任務的目標是相符的。捷克教育家夸美紐斯在其著作《大教學論》中曾對教育懲戒進行過深刻描述：“犯了過錯的人應當受到懲罰。但是他們之所以應受懲罰，不是由于他們犯了過錯，而是要使他們日后不去再犯。”①這里精準指出了教育懲戒以“懲”為手段、以“戒”為目的的核心特征。教育懲戒的運行邏輯在于，利用懲戒這一負面反饋，讓學生認識到什么行為是不該做的，一旦做了將會受到譴責并給自己帶來痛苦，促使其行為保持在合乎規則的范圍之內，并逐漸內化、接受規則，從而起到教育作用。教育懲戒應以教育目的為起點，也應以教育目的為歸宿，是否起到良好的教育效果是評價其成功與否的核心因素。《規則》第十二條列出的教育懲戒“禁止清單”，其中第四、五、六項規定的行為也都是因為缺乏教育目的而被禁止。有學者曾主張，“育人”目的的實現是高校懲戒解釋權的最終檢測劑。②筆者贊同這一主張，并且認為不光高校如此，中小學亦應將教育目的的有無以及實現與否作為判斷教育懲戒對不對、好不好的最終標準。

（二）教育懲戒的限制—教育目的的最終解釋權

“有罪必罰”的傳統刑罰觀念置于教育懲戒的視閾下并不必然適用，教育懲戒必須時刻保持對教育目的的關注，并以此為準繩。目前，已經有實例證明“有錯必罰”的“零容忍”態度不有利于教育目的的實現。20世紀80年代，美國針對違規違紀學生采取零容忍的處罰策略，使得停課率大幅上升，大量學生輟學回家，但學生的違規違紀行為并沒有得到預期中的明顯改善。③由此可見，教育懲戒的實施不僅要考慮違規違紀行為與懲戒手段之間的相稱性，還必須考慮被懲戒者的性格、抗壓能力、身體素質等能否承受教育懲戒。因此，處分學生時必須充分考慮他們的心理承受能力，同時做好相應的教育、疏導工作。只有在充分考慮受處分學生的心理素質，針對其實際情況進行教育、疏導的基礎上，處分手段才能真正發揮教育作用。④教育懲戒不是處理違規行為的唯一手段，所以我們應該承認，違規行為并不一定導致教育懲戒的實施，在教育懲戒不能達到教育目的的情況下，應當積極尋求其他手段以促成教育目的的達成。如果經教育者客觀判斷，能夠合理認為違規學生今后已無再犯可能，便無教育懲戒的必要，應阻止教育懲戒的介入。此外，教育懲戒作為一種侵益行為，應當保持必要的謙抑性，遵循比例原則，在能達到教育目的的前提下選擇最輕的懲戒方式。比如，“高校懲戒應與違紀行為的客觀危害和主觀惡性相一致。懲戒不得重于違紀行為的客觀危害，即使客觀危害較重，但是主觀惡性較小且具有可原諒性時應給予較輕的懲戒”。①較重的違規行為有降格適用輕教育懲戒的可能，但較輕的違規行為絕不能升格適用重教育懲戒。

三、教育懲戒應當遵循的程序規范

教育懲戒應當遵循的程序規范是指，作出教育懲戒時應當采用什么方式、落實哪些步驟、完成怎樣的流程，其中還包括對教育懲戒不服時的救濟。

（一）教育懲戒的程序規則—“關愛”與“聽證”的突出地位

隨著權利觀念的深入人心，程序正當原則作為行政法的一項基本原則，其獨立價值愈發得到社會關注。在對個體施加不利懲罰時，唯有在程序上公平、公正、公開，才能使人信服。在實踐中，已有“田永案”“劉燕文案”“于艷茹案”等多起高校違反程序正當原則而敗訴的實例出現。程序正當原則是維護學生利益的重要保障，違反程序要求的教育懲戒無效。考慮到教師教育懲戒具有簡易性、及時性、輕微性的特點，不宜在程序上為其設置過多要求，因此程序正當原則主要針對的是學校教育懲戒。

根據程序正當的一般性規則，同時參考《規定》第五十五條的規定，進行教育懲戒時應當至少包括告知、聽取、審查、決定、送達五個環節：告知被懲戒者作出懲戒所依據的實際行為與規范，以及懲戒的具體內容；聽取被懲戒者的意見、看法或辯解，保證被懲戒者的參與；對違規行為以及相關規范進行的全面審查，并在此基礎上作出是否要實施懲戒的決定；決定實施的，應當制作包括被懲戒者基本信息、懲戒所依據的實際行為與規范、懲戒方式、救濟途徑等內容的決定書；懲戒決定及決定書必須送達被懲戒者手上，保證其對懲戒知情。在此基礎上，《規則》還創新性地提出了“關愛”與“聽證”兩大程序要求。

《規則》第十三條規定：“教師對學生實施教育懲戒后，應當注重與學生的溝通和幫扶，對改正錯誤的學生及時予以表揚、鼓勵。學校可以根據實際和需要，建立學生教育保護輔導工作機制……”本文將該條款規定的懲戒后跟進手段統稱為“關愛”。有學者曾說，懲戒后的教育疏導甚至比懲戒本身更為重要。①關愛程序要從根本上杜絕“一懲了之”，這是實現教育目的的必要前提：一方面，如果教育懲戒給學生帶來了過大痛苦，及時的溝通、幫扶能夠減輕教育懲戒為其帶來的副作用，如厭學情緒、自尊心受挫等；另一方面，如果學生在接受教育懲戒后已經改正了錯誤，鼓勵和表揚能夠幫助其建立自信，同時施加“知錯能改是正確的、會得到贊賞”的正反饋，可以進一步發揮教育懲戒的積極作用。此外，通過關愛程序能夠了解教育懲戒的實施效果，也是對教育懲戒工作進行評估、改進的重要手段。針對關愛程序，有三點需要特別注意。（1）關愛程序與學校實施的教育懲戒的程序不同，教師實施教育懲戒后應當對學生進行關愛。同時，教師作為直接與學生接觸的人，對學生的了解也更深，更應該作為關愛主體，代替學校對受懲戒學生進行關愛。（2）《規則》規定教師實施教育懲戒后“應當”關愛學生，而學校層面是“可以”建立學生教育保護輔導工作機制。學校實施的教育懲戒更為嚴重，但保證學生身心健康也是校方應盡的義務，因此此處的“可以”宜解釋為“應當”。（3）對于高校以及大學生而言，關愛程序規定亦對其適用。大學生雖然身體與智力已基本發育成熟，但缺乏社會經驗，心智仍需磨練。鑒于“在校大學生大多數已經成年，但他們才剛剛跨入成年階段，應給予他們特殊的關愛”。②

《規則》第十四條第一款規定了聽證：“學校擬對學生實施本規則第十條所列教育懲戒和紀律處分的，應當聽取學生的陳述和申辯。學生或者家長申請聽證的，學校應當組織聽證。”從時間上看，聽證程序應處于聽取與審查之間。聽證吸納包括校方代表、教師代表、學生及家長代表、教育行政部門代表在內的多方人士共同參與，比“學校獨斷”更令人信服。被懲戒者在聽證會上與學校處于平等地位，可以自由闡述自己的觀點，這也是保障其參與的重要方式。關于聽證，也有三點需要強調：（1）聽證的對象是《規則》第十條規定的學校實施的重教育懲戒，教師的教育懲戒以及《規則》第九條規定的學校實施的輕教育懲戒不適用聽證。學校實施的輕教育懲戒應當充分發揮聽取環節的作用，允許被懲戒者通過面談、書信、互聯網等方式表達自己的意愿與訴求。（2）雖然《規定》中沒有聽證的相關規定，但“舉輕以明重”表明，高校實施紀律處分時實際上存在聽證的隱性程序要求。（3）聽證程序由學生或家長申請啟動。學校作為懲戒的實施者，應當比學生或家長更加關注程序的正當性。狹義教育懲戒的聽證由學生或家長申請啟動，而實施紀律處分時學校應主動組織聽證。如果學生主動認錯認罰，可以視為放棄聽證權利，此時則無須聽證。①

（二）教育懲戒的救濟—投訴、申訴、復核、復議與訴訟

“無救濟則無權利”，《規則》與《規定》均就學生或家長針對教育懲戒不服時的救濟途徑作出了規定。《規則》的救濟途徑是，家長對教師教育懲戒有異議的，可以向學校或主管教育行政部門投訴、舉報。對第十條規定的重教育懲戒不服的，可以向學校提起申訴，學校應當組織專門的學生申訴委員會負責學生申訴工作。對申訴處理決定不服的，可以向學校主管教育部門申請復核，對復核決定不服的可以提起行政復議或行政訴訟。需要注意的是，《規則》缺乏對第九條規定的學校輕教育懲戒的救濟規定，因此應以同為輕懲戒的教師懲戒為參考，用投訴、舉報作為救濟手段。學校此時是懲戒主體，因此不能再作為投訴、舉報的受理機關，應由主管教育行政部門受理。與之相對的，《規定》的救濟途徑是，學生對處理或處分決定有異議的，可以向學校學生申訴處理委員會提出書面申訴，對申訴（復查）決定有異議的，可以向學校所在地省級教育行政部門提出書面申訴，此外還單獨規定了投訴。對比《規則》與《規定》，二者有關救濟的差異主要體現在以下兩點。（1）針對校內申訴結果不服的處理方式不同，《規則》是向教育行政部門申請復核，而《規定》是向省級教育行政部門再次申訴。筆者認為，由于復核與再次申訴在受理機關、審查內容、審查的方式與程序方面均存在較大范圍的重合，為避免行政資源浪費，二者應擇其一。（2）《規定》沒有行政復議與行政訴訟的相關規定，但是自“田永案”以來，司法實踐已經廣泛認可對學校處分不服屬于行政訴訟受案的范圍，在這一點上《規則》與司法實踐保持了高度一致。

綜上，教育懲戒的救濟途徑包括投訴或舉報、校內申訴、教育行政部門申訴或復核、行政復議與行政訴訟，其中投訴或舉報是相對獨立的救濟途徑。鑒于學生對學校有著較強的依附性，學生與學校之間的糾紛一旦有外部力量介入導致對簿公堂，將嚴重撕裂學生與學校間的親密關系，使學生在學校的處境變得尷尬，甚至無法再在原學校就讀。因此，應當肯定校內處理具有最高優先級，而校外審查的前提是已經窮盡了校內的救濟程序。②校內申訴是教育行政部門申訴或復核的前提，教育行政部門申訴或復核又是行政復議與行政訴訟的前提。但行政復議并非行政訴訟的前提，二者也非擇一適用，當事人既可以先提起行政復議再提起行政訴訟，也可以跳過行政復議直接提起行政訴訟，但訴訟完結后不得再提起行政復議。

① 任海濤：《“教育懲戒”的概念界定》，《華東師范大學學報》（教育科學版）2019年第4期，第142—153頁。

② 何靜：《論教育懲戒的表現形式及其限度》，《河南科技學院學報》2021年第4期，第27—32頁。

③ 段斌斌、楊曉珉：《警惕教育懲戒概念使用的泛化—兼評〈中小學教育懲戒規則（試行）〉》，《湖南師范大學教育科學學報》2021年第1期，第107—114頁。

④ 勞凱聲：《教育懲戒的合法性及其在教育中的適用》，《人民教育》2019年第23期，第13—17頁。

① 申素平：《教育法學：原理、規范與應用》，教育科學出版社2009年版，第270頁。

② 任海濤：《“教育懲戒”的概念界定》，《華東師范大學學報》（教育科學版）2019年第4期，第142—153頁。

③ 劉旭東：《教育懲戒權的立法規制研究》，《湖南師范大學教育科學學報》2020年第1期，第48—55頁。

④ 王柱國：《學生懲戒的行政法規制—兼對〈普通高校學生管理規定〉關于懲戒規定的反思》，《行政法學研究》2009年第4期，第118—123頁。

⑤ 蘭婭：《中小學教師實施教育懲戒的法律問題研究》，廣西師范大學2022年碩士學位論文。

① 杜穎杰：《教育懲戒權的法律規制研究》，《中國人民大學教育學刊》2016年第2期，第78—90頁。

① [捷克]阿姆斯·夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，教育科學出版社1999年版，第198頁。

② 晉濤、張玉濤：《高校懲戒權解釋規則研究》，《復旦教育論壇》2020年第1期，第26—32頁。

③ 張瑞：《美國兩種常見教育懲戒理論及其對我國高校的啟示》，《當代教育科學》2017年第7期，第85—88頁。

④ 《李建青、宋寶寧訴青海湟川中學人身損害賠償糾紛案》，《中華人民共和國最高人民法院公報》2009年第4期。

① 晉濤：《高校懲戒權的法治化審查：蘊含內容與推進路徑—以〈高等學校學生管理規定〉為參照》，《教育發展研究》2020年第1期，第59—67頁。

① 焦佳、陳大文：《學校教育懲戒制度優化研究》，《青少年犯罪問題》2020年第6期，第23—32頁。

② 晉濤：《高校懲戒權的法治化審查：蘊含內容與推進路徑—以〈高等學校學生管理規定〉為參照》，《教育發展研究》2020年第1期，第59—67頁。

① 周賢日：《論教師教育懲戒權》，《華南師范大學學報》（社會科學版）2020年第4期，第71—85、199頁。

② 孫波：《美國公立高校學生申訴權保障的理論與實踐—兼論我國高校學生申訴權的保障與校內申訴制度的完善》，《政治與法律》2016年第6期，第93—106頁。

作者簡介

楊宗遠，華東師范大學法學院法律碩士在讀研究生，研究方向為教育法學。