小學道德與法治教學“身體”轉向的實踐探索

【摘要】具身認知理論為小學道德與法治課堂教學提供了強有力的支撐。針對當前小學道德與法治教學中的離身現象，制定“身體思維”的教學目標，營造“身體參與”的教學情境，采用“身體間性”的教學方法，拓展“身體生成”的教學空間，倡導“身心一致”的教學評價，可以實現課堂教學的“身體”轉向及學生核心素養的培養。

【關鍵詞】小學道德與法治；具身認知；“身體”轉向；“生命最寶貴”；新課標

作者簡介：黃玉蕾（1990—），女，江蘇省蘇州市留園中心小學校。

隨著新課標的印發，小學道德與法治教師需要與時俱進，遵循教育教學規律和學生身心發展特點，改變原來存在的教與學相脫節、身與心相脫離的現象。具身認知理論強調認知是通過身體、大腦和環境之間的相互作用而形成的，倡導學生在用腦思考、用眼觀察、用嘴表達、用心感知等親身實踐過程中完成學習任務。從離身轉向具身，能有效促進學生道德與法治核心素養的發展，為培養學生成為擔當民族復興大任的時代新人打下堅實的基礎。

一、小學道德與法治教學中主要存在的離身現象

（一）禁錮身體—學生主體被忽略

傳統課堂中，學生經常會保持端正的坐姿，一味地接受教師所傳授的知識。于是，師生在上課時就呈現出“教師埋頭講、學生隨意聽”的狀態，教師成為主體，學生成為客體。這樣一來，學生身體的創造、生成方面的特征在課堂中無法得到彰顯。

（二）缺失本真—教學活動去情境

傳統課堂中，教師往往沒有創設教學情境，也沒有讓學生經歷主動認知的學習過程，而只是照本宣科，局限在“好好教授知識”上。殊不知，沒有情境的教學會導致學生習得的知識是“死知識”，是“碎片化知識”。這樣，在回歸真實生活后，學生不會聯系課堂所學，而會認為課堂和生活沒有交集。

（三）限制空間—教學環境太單一

傳統課堂中，教學環境常常被限制于課堂中，學生很少有“走出去”的機會。環境沒有對學生認識事物發揮應有的作用，具體表現有：有的學生在課堂上知道要遵守交通規則，課后卻闖紅燈；在課堂上知道膳食要合理，課后卻胡吃海喝或挑食；等等。單一的教學環境束縛著學生，無法增進學生對國家、社會的了解。

（四）忽視情感—情感交流被弱化

傳統課堂中，學生被動地接受教師所傳授的知識，這導致師生之間的關系不和諧。在師生缺乏情感交流的情況下，學生在增強做中國人的志氣、骨氣、底氣等方面存在著不足，有的學生的價值觀甚至會扭曲。

（五）缺乏行動—教學評價重書面

目前，部分道德與法治教師對學生的評價很多時候只體現在答題成績上，對于學生“身心一致”的評價是缺失的。這會使得學生認為自己只需要正確地答題就行，至于行動上要不要做到是無所謂的。

二、具身認知概述

（一）具身認知的理論內涵

具身認知是一種基于身體、大腦和環境對事物本質進行認知的方式。

一方面，具身認知理論認為，身體對于人的認知活動具有重要作用。學生的身心融合是學生學習發生的關鍵因素。只有讓學生進行主動思考、情感感知，才能切實發揮學生的認知主體作用。

另一方面，具身認知理論認為，人對世界的認知不僅僅是簡單描述外部事物特性，而是由個體自身與環境共同形成的［1］。由此可知，該理論倡導情境教學，倡導身心融合的學生在真實的情境中親自理解知識、獲得感悟，實現最大限度的發展。

（二）道德與法治教學的具身意蘊

根據新課標的課程性質，道德與法治教育基于社會發展和學生成長的需要而實施，目的是通過循序漸進的系統化教育，使學生明確正確的政治思想、道德規范和法治觀念。這說明教育不僅僅是讓學生獲得知識，更重要的是讓他們在真實的社會環境中親身體驗，并與環境相互作用，從而逐步提升自己的素質。

根據新課標的課程目標，道德與法治課程要培養的核心素養，主要包括政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格和責任意識。道德與法治的學習不僅僅是對知識的學習，更需要學生通過身體力行去深刻體會道德內涵，激發內心的道德情感，培養堅定的道德意志，并將道德行為付諸實踐。通過逐步的實踐，學生能夠逐漸形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

根據新課標的課程內容，道德與法治課程以發展學生核心素養為導向。針對學生在不同階段的身心發展特點，課程以學生實際生活為出發點，分學段按主題對內容進行科學設計，建構學段銜接、循序漸進、螺旋上升的課程體系。這說明在道德與法治課堂中，學生的身體參與是不可或缺的，同時環境也對學生起著重要的作用。

根據新課標的學業質量，如果沒有學生身體的參與，學業質量可能就會呈現出明顯的分化狀態。學業質量綜合考慮了學生的知識掌握情況、實踐能力以及道德行為等方面，以反映發展學生核心素養的要求。相應的評價不僅僅追求分數的高低，而需要學生身心與環境的融合。

科學開展課堂教學是新課標落地的關鍵。具身認知理論指導下的道德與法治教學，使得學生的身與心相輔相成，并且能有效提高學生的核心素養。

三、小學道德與法治教學“身體”轉向的策略

（一）從固化到靈活，制定“身體思維”的教學目標

具身認知下的教學方式應該是倡導“身體思維”的，所有的思維應該以身體為基礎［2］。因此，教師要制定“身體思維”的教學目標，引導學生通過觀察、體驗等方式來親身實踐，充分發揮身體的潛能。那么如何制定“身體思維”的教學目標呢？筆者認為，教師應該明確“通過什么‘身體思維’的方法，學習什么內容或激發什么情感，最后達成什么目標”。

例如，“生命最寶貴”是部編版三年級上冊的第7課，屬于新課標中第二學段“生命安全與健康教育”學習主題。在仔細閱讀新課標的相關內容要求、教學提示、學業要求以及學業質量描述的基礎上，從“身體思維”的角度出發，筆者制定的“生命最寶貴”一課的教學目標包括以下三點。

道德修養培育目標：學生通過參與模擬媽媽孕育的體驗活動，回想起生活中那些短暫而珍貴的時刻，從而更深刻地理解爸爸媽媽為養育和呵護我們所付出的心血，懂得用感激之心對待爸爸媽媽的付出。

健全人格培育目標：學生通過情境體驗、分析數據、觀看新聞等方式，了解身體受傷所帶來的種種不便和困難，以及對親人的影響，初步領悟到人的生命是無比寶貴的，從而懂得珍惜自身的生命。

責任意識培育目標：學生通過行為大闖關，知道哪些行為是愛護自己的身體和生命的表現，掌握有關生命安全與健康的基本常識和技能，學會承擔珍愛生命方面的家庭責任。

（二）從虛空到真實，營造“身體參與”的教學情境

根據具身認知理論，認知、身體和環境之間緊密相連，認知的形成離不開身體與環境的互動。換句話說，具身認知是個體最大限度地利用內部的心智、身體條件和外部的情境資源，實現心智、身體和環境三者之間的動態平衡［3］。所以，道德與法治教學應該營造一個能夠讓學生在實踐中獲得知識的教學情境。

第一，創設話題情境，滿足學生的需求。創設良好的話題情境能滿足學生真實的學習需求，從而讓學生在學習中獲得積極的具身體驗。以“生命最寶貴”一課為例，為了更好地達成教學目標，筆者設置了以下三個話題情境：“小小體驗廳—我們的成長容易嗎”、“行為碰碰車—受傷了怎么辦”和“行為大闖關—如何珍愛生命”。通過對上述三個話題的深入探討，學生的身體能充分參與到生命的保護中，學生也能深刻地認識到，要想保護生命，不僅僅靠爸爸媽媽，更要靠自己。

第二，創設互動情境，豐富學生的體驗。學生在情境互動中獲得的體驗不僅能夠激發他們對學習的興趣和熱情，還有利于幫助他們更好地理解道德與法治知識。在課堂教學中，適時建立一種有效的溝通渠道，可以使學生與同學、教師進行交流和互動，增強具身體驗。以“生命最寶貴”一課為例，基于“行為碰碰車—受傷了怎么辦”這個話題情境，筆者又用語言的形式設置了互動情境：“同學們，讓我們來體驗一下失去雙手后會有什么變化?！庇谑?，學生分別在“有雙手”和“無雙手”的情況下，進行翻書、寫字并談感受，由此獲得感知：身體的每一部分都不可或缺。

（三）從先驗到對話，采用“身體間性”的教學方法

“身體間性”是一種將他人作為自我身體的延伸、以身體為媒介的協同系統。從道德與法治教學的角度來看，師生之間的互動包括心靈的碰撞和身體的接觸。為了使課堂中教與學之間的關系變得和諧，教師應該善于采用“身體間性”的教學方法，讓學生在道德與法治學習中形成更深刻的理解，從而在道德情感上達到共鳴的效果。

第一，教師要善于進入學生學習的場域中，拉近與學生的距離，引發真正的心靈觸動。以“生命最寶貴”一課為例，為了讓學生更好地理解生命的寶貴，筆者與學生一起通過將裝滿書的書包背在前面，模擬媽媽的孕育過程，嘗試彎腰撿起物品、穿上鞋子并系好鞋帶，趴在桌子上小憩，感受媽媽的心情，并與學生對話，引導學生感知生命來之不易。

第二，教師要仔細觀察學生的肢體動作和聆聽學生表達的語言，并加強與學生之間的互動，充分激發學生身體的活力。如教師的微笑、肯定的眼神、輕拍學生肩膀或擁抱學生的動作以及規范化的教學語言，都可以激發學生的積極情緒，提高學生的學習效益。以“生命最寶貴”一課為例，當學生為一位媽媽因失去孩子而痛哭的事情感動時，筆者及時給予學生擁抱，與學生產生情感共鳴，進而讓學生深刻感受到生命的脆弱。

（四）從課堂到生活，拓展“身體生成”的教學空間

具身認知下的教學主張學生通過積極參與和反思來實現學習和成長，從而提升教學效果。為了讓學生更好地體驗身心成長，教師需要拓展“身體生成”的教學空間，將教室延伸到戶外，將學校與家庭、社會相結合。

以“生命最寶貴”一課為例，筆者將教學空間延伸至家庭、社會。具體來說，在課前，筆者組織學生參觀有關生命研究的單位，讓學生意識到生命的寶貴；在課后，要求學生制作“保護身體我行動”的記錄卡，從飲食、穿戴、運動、出行四個方面填寫自己的表現，讓學生能夠將所學知識真正應用到日常生活中，從而更好地珍愛自己的生命。

（五）從單一到多元，倡導“身心一致”的教學評價

教師通過具身認知下的課堂教學，能夠打破學生感官之間的障礙，使學生理解事物的本質，并且能夠引導學生將道德認知與行為結合起來，培養學生的道德品質。由于學生所培養的道德品質可以通過學生外在的行動來體現，因此教師應該建立一個可以全面反映學生學習情況的“身心一致”的教學評價體系。“身心一致”的教學評價體系應重視表現性評價和多主體評價。其中：表現性評價要觀察、記錄學生在學習、實踐、創作等活動中的典型行為和態度特征，運用成果展示等方式，對學生進行質性分析；多主體評價要通過如學校、教師、學生和家長等多個評價主體的參與，觀察和分析學生在各種情境中的行為表現，以形成育人合力。

以“生命最寶貴”一課為例，為了讓學生更好地理解珍惜生命的價值，體會生命的來之不易，掌握有關生命安全與健康的基本常識和技能，學會承擔珍愛生命方面的家庭責任，筆者開展“星級+行為描述”式的多元評價，讓學校、教師、學生和家長參與評價，通過星級和具體行為的評價，幫助學生靈活地將課堂所學運用到日常生活中。

結語

具身認知理論指導下的教學不但重視學生的知識獲得，而且強調學生的身心融合與環境對學生學習的作用，力求引導學生在真實情境中動腦、動眼、動嘴、動心，最終做到內化于心、外化于行。

【參考文獻】

［1］李恒威，盛曉明.認知的具身化［J］.科學學研究，2006（2）：184-190.

［2］普煜.基于具身認知的課堂教學意蘊與改進路徑研究［J］.教育參考，2016（3）：35-39．

［3］馮振偉，張瑞林，杜建軍.基于具身認知理論的體育教學意蘊及其優化策略［J］.沈陽體育學院學報，2017，36（5）：97-102．