師范生的鄉村教育情懷及其培育路徑

［摘要］師范生的鄉村教育情懷是指師范生對鄉村教育事業持有的深刻的情感與責任，是師范生面向鄉村教育發展需求而應具有的專業品質。培育師范生鄉村教育情懷對于踐行教育家精神、提升師范生的師德素養水平，促進師范生專業發展成效以及優化師范生助力鄉村振興的質量等具有現實意義。培育師范生鄉村教育情懷可以通過師范生培養理念的優化創新、城鄉理解教育的適時開展、在地化實踐育人模式的積極探索以及文化性育人資源的有效挖掘等路徑加以實施。

［關鍵詞］教育家精神；師范生；鄉村教育情懷；師德

鄉村振興，需要鄉村教育高質量發展的路徑支持。鄉村教育存在教育質量低下、學生身份認同感淡漠、教師身份迷失以及學校社區失聯等危機，亟待有效應對。鄉村教育問題的紓解以及鄉村教育振興的關鍵在于鄉村教師隊伍的高質量建設和發展。然而，我國鄉村教師隊伍尚存在“為鄉信念的缺失、鄉土知識的匱乏以及內生能力的弱化”等現實問題。截至2018年底，全國共有鄉村教師290萬人，其中中小學教師近250萬人，幼兒園教師42萬多人，40歲以下的青年教師占比58.3％。鄉村學校教師的年流失率為6.01％，而鎮區學校（不含城關鎮）和縣城學校教師的年流失率分別為3.73％和2.18％。與城鎮學校相比，鄉村學校的教師流失情況更加嚴峻，這也進一步加劇了城鄉教育資源不均衡的問題，制約著教育高質量發展的進程。

鄉村教育發展亟待“留得住”“教得好”的鄉村教師隊伍。這一現實訴求對師資培養的源頭——教師教育機構提出了高質量培養要求。師范生作為“準教師”群體，擔負著基礎教育優質發展的使命，師范生是否具有對鄉村社會的關切之情、對鄉村教育的奉獻之心以及對鄉村學生的愛護之意，在一定程度上影響著鄉村教育發展和改革的成效。“中國特有的教育家精神”的提出，為師范生專業成長提供了精神引領的方向，也為其理想信念的培育奠定了價值基礎。新時期，師范生要承擔立德樹人的根本任務，明確“我是誰”和“我要做什么”的修養自覺，而培育鄉村教育情懷，不僅是教師教育者踐行“中國特有的教育家精神”對師范生群體職業志趣的專業引領，而且是師范生不斷認知自身生命價值和事業歸屬的過程路徑。厘清鄉村教育情懷的內涵，確認培育師范生鄉村教育情懷的意義，在此基礎上有的放矢探究培育路徑，對于綜合促進教師教育改革并推動教師教育對鄉村教育師資隊伍建設的賦能價值具有積極意義。

一、師范生鄉村教育情懷的內涵

2023年9月9日，習近平總書記在致全國優秀教師代表的信中指出，“教師群體中涌現出一批教育家和優秀教師，他們具有心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學篤行、求是創新的躬耕態度，樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求，展現了中國特有的教育家精神。”

教育家精神的提出，將為師范生從“準教師”發展為真正的教師奠定價值航向、夯實行動基石，在理念和實踐方面引領師范生鄉村教育情懷的培育。早在2020年，教育部等六部門頒發的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》中指出，要加強師德師風建設，激發教師奉獻鄉村教育的內生動力，厚植鄉村教育情懷。可見，鄉村教育情懷在某種意義上也是一種制度的呼喚，是鄉村教師隊伍建設得以更好推進和保障的支撐性力量。結合政策中對教育家精神的界定理解鄉村教育情懷的內涵，研究認為，鄉村教育情懷是鄉村教師對鄉村及其教育所持有的積極觀念、情感和態度，是踐行教育家精神本質內涵的自覺品質和能動素養。富有鄉村教育情懷的師范生則是以“準教師”的角色養成具有鄉村教育振興的使命意識和責任自覺，他們不僅關切鄉村社會發展、關注鄉村教育改革、關心鄉村兒童成長，而且對鄉村教師這一角色或身份有著積極的認同感，他們愿意在職業選擇方面正視鄉村的不足，克服困難，選擇扎根鄉土，奉獻于鄉村教育。師范生的鄉村教育情懷建立在其對鄉村教育的情感認同之上，是主體基于自我選擇而反映出的愛、責任和擔當。

理解師范生鄉村教育情懷的內涵，還需要綜合考慮三個層面的特性指向，即師范生的鄉村教育情懷具有三個基本的特征。其一，鄉村教育情懷是教育情懷的具體化反映，其具有教育情懷的一般指向性和鄉村教育場域的具體指向性。教育情懷是教師所持有的一種人文情懷，是教師對社會、學生和自身的情感態度和包容胸懷。

師范生的鄉村教育情懷表現出的是其對鄉村、對鄉村兒童和鄉村教師所持有的情感態度和包容胸懷。其二，師范生的鄉村教育情懷與教師的教育情懷具有邏輯的承繼性，在某種意義上構成了鄉村教育情懷的培養和培訓的邏輯互動。關心師范生的鄉村教育情懷就是關注鄉村教師的教育情懷。其三，“教育情懷是教師對學生、對教育的一種關系性體驗”，師范生的鄉村教育情懷彰顯的是師范生作為生命主體對鄉村教育、鄉村社會、鄉村兒童的關系性體認，這種體認具有情感的價值性和力量感。

二、師范生鄉村教育情懷的培育意義

為什么要培育師范生的鄉村教育情懷？對這個問題的回應為教師教育實施相應改革和舉措提供指引。總體來說，對師范生開展鄉村教育情懷培育，是國家關于師德師風建設的政策落實要求，是鄉村教育振興對鄉村教師立德樹人水平的吁求，同時也是師范生作為發展中的生命體，自身獲得德智體美勞全面發展的訴求。具體來說，師范生鄉村教育情懷的培育利于堅定師范生的理想信念，進而提升其自身的師德素養水平。同時，利于夯實師范生的職業認同、陶冶師范生的鄉土情懷，進而更好地促進師范生專業發展，更有效助力師范生的鄉村振興賦能實踐。

（一）踐行教育家精神，培養師范生的理想信念

加強理想信念教育，是教師隊伍高質量建設的必要舉措之一。為什么理想信念對于教師隊伍的建設是重要的，是必需的？這與理想信念的內涵及其價值息息相關。理想信念是人對未來和目標的堅定追求和確信，是激勵人自我奮斗的內在需求。“新時代鄉村教師的理想信念既是鄉村教師對新時代鄉村振興、鄉村教育高質量發展和自身專業發展的美好向往和幸福追求，又是鄉村教師在一定認識基礎上確立的有關鄉村振興、鄉村教育高質量發展和自身專業發展的思想及對理想堅信不疑并身體力行的精神狀態。”

師范生的理想信念影響其對鄉村教育立德樹人的根本認識和教書育人使命的理解。理想信念的形成通常是建立在個人的價值觀、道德觀和人生追求基礎上。而培育師范生鄉村教育情懷，就是要喚醒師范生群體對鄉村、鄉村教育、鄉村兒童的情感，在面對人生選擇和職業抉擇的時候，充分考量鄉村教師角色使命和鄉村教育事業對“準教師”的精神召喚。這種具有正向能量、師德自覺的教師教育供給，實際上就是為師范生理想信念的養成奠定內在動力基礎。師范生也將通過自身對鄉村教育的情感關注、對鄉村教師的角色理解，不斷驗證和調整自身的理想追求，堅定自身的理想信念，使其成為適應未來基礎教育教學工作的價值動力。

師范生通過獲得鄉村教育情懷的培育供給，堅定了自身的理想信念，同時也會因為理想信念的堅定，而更深刻地理解和體驗到師德素養對于教師專業發展的奠基性、統領性意義。在一定意義上，師德養成是師范生自我陶冶、自我改造、自我內省的重要過程，而理想信念的不斷加固是實現師范生自我發展和成長的有效過程、方法。師范生將在內化理解鄉村教育振興價值、鄉村教師角色意義的過程中，日益深刻理解教育事業、學生發展、終身學習、創新實踐等重要價值，使得其作為“準教師”的師德素養發展水平不斷提高。

（二）夯實師范生的職業認同，促進其專業發展成效

培育師范生的鄉村教育情懷，能夠進一步夯實師范生的職業認同，這是因為，職業認同所指向的是一個人對職業的肯定性情感。師范生的職業認同表現為其對教師工作的性質、意義、價值的肯定。職業認同的形成不是一蹴而就的，需要一個長期的過程，在很大程度上需要建立在個體和實踐之間的可持續互動基礎上。培育師范生的鄉村教育情懷就是要培育師范生對鄉村教育、鄉村教師以及鄉村兒童的積極情感體驗，建立鄉村教育者角色的價值認同。這種具有深切意蘊的價值追求和情感態度，是師范生形成教師職業使命感的有效作用力。事實上，這種作用力對于正向引導建立師范生的職業認同意識、形成積極專業發展認知具有重要影響，也是紓解當下師范生職業認同問題的必要方略。師范生確立和發展專業素養，亟待職業認同的加持和鞏固。研究表明，“現階段部分師范生職業認同感不強，缺乏正確的擇業觀和職業觀，導致教師隊伍缺乏持久性和穩定性”，應對此類現實困難和挑戰，需要引入有愛、有情、有義、有堅持、有堅守的鄉村教育情懷培育實踐。實踐經驗表明，具有鄉村教育情懷的教師，更具有事業意識和專業發展的責任感，因為認同職業的意義和長遠價值，進而鞏固了自身的理想信念，夯實了正確的教育價值觀，確立更為長遠、科學、持續的專業發展思維和行動力。

（三）陶冶師范生鄉土情懷，助力其賦能鄉村振興

師范生鄉村教育情懷不僅滿足了其作為準教師的師德素養教育要求和師德發展的自我修養訴求，而且反映了鄉村這一教育場域的教育者情感認同需求，即具有鄉土情懷的教師教育供給。師范生的鄉土情懷是師范生鄉村教育情懷的情感構成，在某種意義上也是一種情感條件。鄉土情懷是對鄉土的情感認同，這種認同不是由外而內、自上而下的，而是一種內在的、具有生命取向的積極情感。鄉土情懷反映的是人對區域鄉土文化的認同，對鄉土文化的理解和內化。有學者指出，鄉土情懷的內在意蘊之一在于其形塑了鄉村教育文化認同的風向標，而實際上，這一風向標影響鄉村教師對鄉村教育的態度和理解。

作為師范生鄉村教育情懷培育的重要載體之一，鄉土情懷陶冶教育能夠更有效推動師范生形成對鄉村振興的精神支持和正向主體力量。面向職業選擇，師范生有著自身的多種考量，也可能有一部分師范生不會將鄉村學校作為工作場域。但是，作為一種精神性引領和陶冶力量，當師范生對鄉土有著積極的情感態度，對鄉土價值和文化有著更為深刻、內在的理解時，師范生對鄉村振興的精神支持乃至行動賦能也將更可能成為現實。作為一種預備性、潛在性的力量，師范生需要在精神世界有著更為充分、真實的準備，形成一種基于內省和自我對話的專業成長態勢。當其將鄉村教師作為職業是基于理性考量時，意味著其真正做好準備應對可能的工作挑戰，也意味著其具有了更為內在的能動性為鄉村振興貢獻一份教育力量。

綜上，培育師范生的鄉村教育情懷具有重要的現實意義。然而，實踐研究表明，對師范生開展鄉村教育情懷培育尚面臨諸多困境和挑戰。項目組針對3223名師范生的問卷調查發現，師范生在從教動機方面、責任擔當的自覺性方面還存在認識上的誤區或是價值選擇上的畏難情緒。一項針對2352名基礎教育骨干教師的問卷調查結果顯示，對于“師范院校畢業生從教素養缺失”問題的反饋中，59.95%的教師認為師范生普遍缺少“責任擔當”意識。在實地訪談有關師范生的教育實習表現時，一名小學校長反饋：“有的師范生來了，露一面就找不到影子了，有的是躲起來說要準備考研，有的則是拿著手機坐在大樹底下……從頭到尾認真對待教育實習、堅守崗位的師范生也有，但是不多。”李飛、黃青青：《師范生實踐創新素養培育的困囿及其紓解》，《教育學術月刊》2022年第11期。項目組針對公費師范生的訪談調查結果表明，即便是擁有公費師范生的“身份”，也未必意味著擁有相應的使命和責任意識，有的公費師范生表示，“如果可以選擇，不會去農村當老師……”。諸多現實問題向師范生鄉村教育情懷培育提出挑戰，也為教師教育高質量發展提供了改革的路徑和方向。

三、師范生鄉村教育情懷的培育路徑

師范生鄉村教育情懷是主體感知、體驗和實踐經驗、訓練的有機生成，其培育過程需要多維主體參與，協同促進多種舉措加以實施。培育師范生的鄉村教育情懷需要教師教育發展和改革理念的頂層規劃，在師范生教育內容選擇、模式構建和育人資源挖掘等方面有所優化乃至創新。

（一）以“教育家精神”引領師范生培養的理念優化

培養什么樣的師范生，是教師教育改革的基本出發點和著力點。長期以來，師范生在專業成長和教育中更多被強化了知識的教育、能力的培育，而對于“觀念”“情感”“人格”等方面的有效的教育供給相對不足。基于此，師范生鄉村教育情懷的培育需要教師教育對這一群體的精神成長和價值觀念進行必要的觀照，并據此進行改革的設計和優化。

首先，以德育為優先，培養師范生面向鄉村振興的現實需求所應有的價值觀念和責任擔當意識。“站在教室講臺上的那個人，決定著教育的基本品質。”

師范生今日所受教育影響和價值引領，決定著其未來在講臺上的教育教學品質和風貌。針對師范生進行系統、專業的德育培養，就是要引導師范生明確教師職業的使命感和責任感，這份責任感包括但不限于面向鄉村振興現實需要所作出的當下努力。以德育為優先培育師范生素養，就是依循師范生個體特征、生命經歷引導其成為有責任、有愛心、有擔當的青年。這份責任、愛心和擔當將促使其在面向鄉村振興現實需要時作出必要的行動努力。

其次，以實踐創新為核心，培養師范生符合鄉村學校教育教學改革要求的教師勝任力。實踐創新是中國學生核心素養的要素構成，其內涵指向運用創新思維和方法解決問題的能力。培育師范生的鄉村教育情懷需要建立在對師范生實踐創新素養的培養基礎上，是因為師范生的實踐創新素養直接關乎其作為“準教師”的專業成長，關乎其是否真的具有學以致用的意識和能力，是否具有在教育實踐中發現問題和解決問題的能力。隨著社會的發展，鄉村學校在教育教學中面臨著各種教學改革的訴求和需要，師范生需要通過自身的實踐創新能力應對這一現實需求，進而將鄉村教育情懷踐行于點滴行動中。

最后，以情感教育為載體，培養師范生學會關心、學會體驗、學會綜合育人的素養。在某種意義上，培育師范生的鄉村教育情懷，就是對師范生開展較為深刻的情感教育。情感教育的實質是通過對學生情感體驗的促進，培育其積極的情感力，其中包括認知、表達、調控等情感能力。培育師范生鄉村教育情懷需要明確情感教育這一教師教育載體的重要性和獨特性。除此之外，有必要通過師范生各類學習課程的情感教學融入、潛在和顯性的情感教育環境熏陶等途徑影響師范生的情感成長。作為影響師范生健全人格養成和身心素質綜合發展的路徑，情感教育在師范生鄉村教育情懷培育過程中擔負著重要的作用。

（二）適時開展城鄉理解教育

師范生鄉村教育情懷的培育，需要引入必要的城鄉理解教育，這一教育內容將成為影響師范生內在教育情懷培養的需要和動力，幫助師范生形成主體自我對話和促進反思性成長。“理解作為人的存在方式，表現個體獨特的精神世界，并通過語言在人與人的交往中建構生活的意義。人對知識的主動建構、人與人的意義關聯靠理解來把握。”

城鄉理解是通過教育活動的組織或是教育內容的設計，促進師范生進一步了解城鄉環境、城鄉文化、城鄉居民生活等之間的差別，進而形成師范生的城鄉共同體意識和城鄉融合發展的主體自覺。城鄉理解教育在內容維度上包括認識城鄉之間的差別，確立城鄉平等的價值觀念，形成城鄉融合、一體發展的意識，尊重城鄉特色差異等方面。師范生養成鄉村教育情懷更多地需要內在動力支持，內在動力是需要建立在對真實的鄉村的理解基礎上和有效的城鄉對話交流的基礎上，而城鄉理解教育能夠為這種理解和對話提供有效的條件。

對師范生開展城鄉理解教育可以通過設計通識選修類課程、組織城鄉學生交流互動活動以及組織城鄉志愿社會服務活動等方式來實現。在通識選修課程的設置和設計過程中，需要有意識地將城鄉理解的相關教育內容融入其中，發揮社會科學、歷史人文、地理文化等課程的城鄉理解教育作用。組織城鄉學生交流互動，可以通過城鄉學生結對成長、城鄉生活體驗互換、城鄉理解主體研究以及競賽設計等方式來實現。社會志愿服務的組織則可以引導師范生通過參與城鄉志愿服務，增進對城鄉之間差別、差異的理解，進而形成相對完整的城鄉認知。

城鄉理解教育有助于師范生確立城鄉共同體意識，充分理解城鄉之間在經濟、政治、文化和生態等方面的差別，從而形成城鄉之間相互促進、優勢互補的價值觀念和認識。這一觀念與認識將成為一種內在因素，影響師范生在確立自己的職業選擇、理解鄉村教育工作者角色使命時，有著更為宏大的理想背景和更為理性的需要驅動，以促使那些選擇成為鄉村教師的師范生有著更為堅定的信念和更為積極的自我效能感。

（三）積極探索在地化實踐育人模式

師范生的培養，尤其是師范生鄉村教育情懷的培育，需要引入教師教育在地化改革視角，積極探索在地化育人模式。在地化育人模式即基于在地化視角實施的師范生培養。而在地化視角強調的是立足本土和地方特有的歷史、情境及文化傳統，是“就事論事”的思考和實踐。

這種教育教學實踐是將師范生對教育的認知和理解建立在真實發生的場景之中，使其在作出鄉村教育選擇時，是以一種融入者、參與人而非“異鄉人”的角色出現。

在地化育人模式彰顯的是對師范生培育過程的“在場”理念，是引導師范生基于場域、情境，發現、認識、解讀鄉土知識、鄉土文化和鄉村教育實踐的過程。這一過程建基在師范生作為“準教師”的鄉村教育勝任力培育之上，是作為教師的職前教育范式構建。構建在地化取向的教師教育模式或是師范生培養范式，意在促進師范生職業選擇時“下得去”，專業實踐時“教得好”以及職業發展時“發展好”。因為基于在地化的專業培養是師范生本土、區域、在地視域的融入，是將師范生作為“局內人”而非“局外人”進行培育。這樣的育人機制將更好地激勵師范生投入到對鄉村教育實踐的深層認知和理解之中，被場域、情境、真實生態所包裹的專業發展，更利于師范生養成積極從教、樂于發展的主體體驗。

探索實踐在地化育人模式，可以在師范生培養實踐中推進兩方面的策略。一是積極開展教育教學調查，充分了解區域、學生、社區和家庭等的教育需求和資源基礎，有的放矢地進行育人實踐的協同對話，這一過程也將是開發在地化育人校本課程的過程，將更多“一方水土”元素融入育人實踐，培育師范生的在地化感知力和理解力。二是對教師教育者開展有效的在地化育人培訓，圍繞育人理念、方式方法、評估方式、環境建設、家校社共育等方面進行培訓，形成多方參與、主體對話、特色融合的在地化育人模式。例如，師范類專業可以通過課程設置的優化，課程內容的精選等夯實師范生學科育人基礎；也可以通過改革實踐教學體系，高效運行協同育人機制等提升師范生教育教學技能和水平。師范類專業的教師需要可持續地向師范生輸出學科前沿知識，提升其學科教學的理論素養，為培育師范生基于區域、場域、情境等開展教書育人的綜合素養提供智力支持和情感動力。

（四）有效挖掘文化性育人資源

文化，因其蘊含著價值、知識、精神風貌等，成為影響教育改革的深化力量，也是師范生立德樹人意識培養、鄉村教育情懷培育的重要路徑。對師范生開展鄉村教育情懷培育，需要有效挖掘文化性育人資源，進而更好地實現文化對師范生思想觀念、思維方式、人格養成等的積極影響。如何有效挖掘促進師范生鄉村教育情懷培育的文化育人資源？研究認為，有三個方面的工作需要展開。

第一，重視區域、地域性或鄉土性文化資源的挖掘和應用。區域或鄉土文化資源利于培養學生地方性知識體系，豐富師范生對區域文化知識的吸收、轉化和運用，進而利于其形成科學的文化傳承觀念和文化育人意識。鄉土文化資源的育人作用，還表現在其對師范生鄉土文化體驗的激活，利于引導其確立積極正向的鄉土文化情感和價值理性認知。

第二，重視區域紅色文化資源的挖掘和運用成效。紅色文化是中國共產黨人以馬克思主義為指導、以中華優秀傳統文化為根基、在領導和團結全國各族人民開展偉大社會革命實踐中凝結而成的優秀文化。

紅色文化對于培育師范生思想道德品質、理想信念意識、家國認同情感以及責任擔當素養等，具有重要的促進作用。這些素養的培育直接或間接成為影響師范生鄉村教育情懷養成的文化力量，在某種意義上是一種較為堅實的精神力量。

第三，重視課程思政文化的營建和育人要素融入質量。課程思政文化是在師范生課程學習過程中，將思政元素有機融入的過程，通過知識和能力的培育，實現對師范生價值觀念、思想方式和道德情感等培育目標的文化建設。這一文化貫穿在教師教育改革實踐中，將成為師范生鄉村教育情懷培育的方法性遵循，是將課堂教學、課程設計、實踐活動、評價標準建設等有機串聯的文化力量。