基于真實情境任務的計算機網絡混合課堂教學模式研究

摘 要：針對混合課堂教學線上線下教學內容脫節，線上教學內容隨意性呈現等問題，本文在分析混合課堂教學的基礎上，結合職業教育培養目標、課程特點、學生特征，提出基于真實任務情境的混合課堂教學，即線上線下教學圍繞情境任務為中心；課前激活舊知，展示新知；課中嘗試應用，完成情境任務；課后融會貫通，完成遷移情境任務和知識內化；整個環節渾然一體，并結合具體的教學案例進行實踐應用，以期克服當下混合課堂教學線上線下關聯性不強，簡單疊加，沒有深度融合的窘境，為信息技術背景下高職課堂教學模式改革進行有益的嘗試和探索。

關鍵詞：混合課堂教學；真實情境任務；計算機網絡

中圖分類號：G434文獻標識碼：A文章編號：2095-9052（2024）12-0208-03

作者簡介：馮滿堂（1980.05— ），男，漢族，山東省菏澤人，碩士研究生，講師，研究方向：教育信息化；

濮方文（1983.05— ），男，漢族，江蘇省南京人，碩士研究生，講師，研究方向：職業教育；

周昌明（1979.11— ），男，漢族，江蘇省南京人，碩士研究生， 講師，研究方向：職業教育。

基金項目：江蘇省第五期教改課題“1+X證書制度下五年制高職課證融通人才培養模式的實踐”（項目編號：ZYB121）；

2023—2024年度江蘇職業教育研究立項課題“1+X證書制度下五年制高職‘課證融通’專業課程體系構建的實踐研究”（項目編號：XHYBLX2023223）。

引言

隨著通信技術和物聯網技術的發展，網絡技術成為信息社會背景下人們必備的知識技能，而傳統的《計算機網絡》課堂教學基本上采用理論知識在教室講授，實驗利用模擬軟件實現，缺少對自主創新、學會學習和終身學習等核心素養相匹配的知識教學。在這種窘境下，《計算機網絡》課堂教學要探索出一條全新的改革之路，以推動信息社會背景下高職《計算機網絡》課堂教學發展，提高課堂教學的成效性。

一、“計算機網絡”及混合式教學

（一）“計算機網絡”課程

《計算機網絡》是五年制高職移動互聯應用技術專業的一門專業基礎課，也是職業學校信息技術類相關專業群的平臺課程，與后面很多專業課程有著千絲萬縷的聯系，甚至在義務教育學段的《信息科技課程標準》中也有網絡技術模塊的影子。該門課程知識點多、知識點散、概念多、抽象難懂，課程內容以計算機網絡體系結構組織為基礎。在云計算、物聯網、大數據等技術的加持下，網絡技術發展日新月異，學生普遍反映比較難學，跟不上課程發展的節奏。當下的《計算機網絡》課程教學模式大多仍以理論課堂講授，實踐軟件模擬為授課方式，學生在統一的節奏下，機械式地進行學習。過多關注知識本身的學習，對課程知識的學習是碎片化的、不成系統的，只是停留在識記、機械式操作層面，無法從生活實際出發，理論聯系實際，綜合性地解決問題，對職業教育功能和存在價值審視度不夠，不能有效的把個人責任、社會文化緊密的聯系起來，且課時少，每周只有四節課。缺少對深度學習（知識遷移能力）、數字化學習（借助網絡數字資源進行）和信息社會責任（遵守網絡行為，樹立正確的網絡安全）等《計算機網絡》學科核心素養培育的支持。急迫需要新的課堂教學模式破解當下《計算機網絡》課堂教學的窘境。

（二）混合課堂教學

隨著信息技術對課程教學的支持與融合，混合教學成了廣大教育工作者所推崇的一種新的教學模式，在每年的新媒體聯盟《地平線報告》中連續多次提及。所謂混合教學就是網絡課堂和傳統課堂的一種結合，充分發揮“線上”和“線下”兩種教學模式的優勢。目前混合教學還沒有一種統一固定的形式，利用微視頻、微課等網絡教學資源，借助泛雅學習通等網絡教學平臺，使用翻轉課堂教學形式的不在少數，但弊端也不少。借助泛雅學習通平臺開展網絡教學，適用于理論為主的課程教學，對于像《計算機網絡》這種需要大量實踐實訓的課程不太合適；采用翻轉課堂的教學形式，對學生學習的主動性、自持力都有過高的要求，而五年制高職學生入學分數普遍低于普通高中學生，該模式很難提升課堂教學的有效性［1］ 。這就迫切需要對現有混合課堂教學模式進行變革，在提升學生學習興趣、主動思考綜合解決問題能力的同時，提高五年制高職《計算機網絡》課程課堂教學的質量。

二、基于真實情境任務的混合課堂教學模式及應用

核心素養不是僅靠教師的講授，學生的聽講培育的，而是要通過現實中任務的完成或問題的解決來實現，需要置身于真實的任務情境中，通過學生間的互動等過程而生成關鍵的能力和必備的品格，進而促使學生適應各種社會需要［2］ 。混合課堂教學是指將線上教學與線下教學結合的一種教學模式，通過設計安排合理的線上線下教學活動，能夠使學生在真實情境中完成任務，提高教學效果。在設計真實情境任務時，要確保課程內容與實際應用相結合，如在《計算機網絡》課程中，教師可以通過模擬企業網絡環境、設計實際案例等方式，為學生創設真實的網絡應用情境，在完成任務的過程中，學生能夠更好地理解和掌握計算機網絡知識。鑒于此，結合《計算機網絡》課程的學科素養（深度學習、數字化學習和信息社會責任等），五年制高職生的學習特征和課程目標與特點，提出線上線下教學以真實情境任務為中心的混合課堂教學模式（如圖1），課前利用網絡教學平臺實現激活展示（教師準備微課等教學資源，發布學習任務）；課中嘗試應用（圍繞情境任務，情境任務分解、任務序列化、展示新知、完成任務、展示＼＼評價＼＼反思）；課后融會貫通（完成遷移情境任務、完成線上測試題、完成線上單元測試題等），實現知識的鞏固強化和遷移應用、提高學生的學習興趣和綜合解決問題的能力。

（一）真實情境任務

梅瑞爾在首要教學原理中提出，教學以任務為中心才能有效促進學習，且該任務必須是完整的，是學習者未來需要面對的真實復雜任務情境。選取的任務應符合學生的最近發展區，切合學生的生活實際，即具有真實情境的教學任務。以五年制高職《計算機網絡》為例，在講授DHCP服務這一知識點時，當下的授課基本上采用以多媒體或動畫的形式講授DHCP協議的工作過程，在實踐環節通過模擬軟件或真實實驗設備搭一個DHCP服務器，而五年制高職網絡專業學生畢業后從事的工作崗位基本上都是網絡運維，這種任務在某種程度上就是屬于假任務、假情境，沒有把知識技能與學生真實的工作情境相關聯，沒有從學生的角度來設置情境任務，沒有讓學生有情感的投入。對《計算機網絡》這門課來講，學生更希望被引導教育成一個網絡工程師，以體驗其成功運維而帶來的職業成就和幸福，學生只是掌握了DHCP工作過程和原理，并不能有效地遷移到真實的工作情境中［3］。

情境任務的創設一是要真實，二是要不確定性，在于讓學生全身心且帶有情感的投入任務的解決過程中，素養才能真正開始形成。為了更好和學生的就業崗位對接，針對DHCP服務這一教學內容，本文創設的任務情境是DHCP排故DHCP需要借助廣播發送報文，具體內容如下：

為了滿足大量物聯網設備的接入，學校需要對現有的網絡進行擴容改造，在進行學校網絡改造時，發現了在信息中心的電腦能夠正確自動獲取IP地址，而行政樓的電腦不能正確自動獲取IP地址，該如何解決上述問題？

（二）課前激活展示

首要教學原理提出，當學習者的舊知被激活，觀看展示新知時，才能更好地促進學習，達到較好的教學效果。課前激活展示就是教師圍繞情境任務所需的舊知和新知準備教學資源，發布到網絡教學平臺上，學生進行自學，以便實現布盧姆認知模型中記憶、理解和簡單應用等低階目標。混合式課堂教學也是網絡教學的一種，教學資源的選取和制作對課堂教學的成效非常關鍵。通過對五年制高職生開展的問卷調查得知，學生比較喜歡視頻類的學習資源，尤其是微課。微課具有短小精悍的特點，適合當下學生喜歡用智能手機借助網絡平臺開展移動學習。

微課為核心的教學資源應具有課程的屬性，孤零零的幾個微視頻很難在混合式課堂教學中起到足夠的激活舊知、展示新知的作用，應構成一個讓學生可以自主學習的系統。應提供學習任務單、微視頻、微講義、微練習等。學習任務單為學生提供和本次教學相關的信息，如教學目標、教學任務、教學重難點和學習建議與碰到困惑時的解決方法，起到一個引導作用。微課具有系列化、任務型的特征，克服微課短小、知識碎片化的缺點，同時以任務為中心才能更好地激活學生的學習興趣。以DHCP排故這一中心情境任務為例，配備了“DHCP概念與應用”“DHCP工作原理”“DHCP搭建與配置”三個微視頻，并配置了相應的微練習。

（三）課中嘗試應用

核心素養的培育需要將學生置于真實的生活情境中，通過設身處地地用所學知識分析問題、解決問題，進而將知識內化，并獲得相應的情感體驗。核心素養強調的是學生在處理問題或解決任務的過程中所展現出的關鍵能力和必備品格，是學生在真實的生活中能用、會用、管用。識記知識，并不代表應用知識，課中嘗試應用就是聚焦完整情境任務，采用“布置任務情境”“任務分析”“任務解決”“展示評價”等環節開展線下課堂教學，以便培養學生的應用、分析、決策、問題解決等高階思維能力。如果聚焦的情境任務過于綜合與復雜，為了有效開展基于任務驅動的課堂教學，需要對情境任務進行拆分和序列化。序列化任務有兩種形式，一種是基于任務解決的工作流程進行，另一種是按照難度逐增、指導逐減的形式進行。

《計算機網絡》課程應從網絡工程師的工作流程開展情境任務教學，讓學生以工程師思維來解決問題，培養崗位能力和職業素養。網絡工程師排故的一般流程如下：一是確認故障現象；二是收集信息；三是判斷分析；四是逐一排查；五是解決故障；六是文檔記錄。基于此，針對DHCP排故這一情境任務，把任務序列化為查看故障現象（行政樓電腦IP配置信息、信息中心電腦配置信息、DHCP服務器配置信息）、分析查明DHCP故障原因和DHCP故障解決等三個環節。在任務解決的過程中，結合課前網絡學習情況，適當激活情境任務所需知識，對于沒有掌握的重難點知識，教師要進行演示和講解，以便更好的完成情境任務。項目完成后，從學生自評、小組互評、教師點評層面以專業能力和職業素養兩個維度開展課堂教學評價。

（四）課后融會貫通

深度學習作為《計算機網絡》學科核心素養元素之一，重在培養學生知識遷移能力，這和核心素養的培養需要通過不同情境任務的完成不謀而合。當學習者將所學知識技能能夠有效融會貫通（遷移）到日常生活的不同情境任務中時，才能促進有效學習的發生。課后融會貫通主要通過三個方面來開展：一是借助網絡教學平臺完成本次課的課后練習，以內化所學知識，對于沒有掌握的重難點知識，可以借助網絡平臺多次觀看課前所發布的微視頻等資源，以便達到深度學習；二是借助網絡學習平臺完成單元測試題或階段性測試題，以便不斷復習鞏固所學知識；三是課下完成遷移性情境任務，達到知識遷移、整合貫通的目的，情境任務的創設要有梯度性或新穎性。

結語

線上線下相融合的混合課堂教學模式成了當下五年制高職課堂教學的新常態。混合課堂教學應圍繞情境任務這一中心，而不應是線上線下教學“兩張皮”，線上教學內容隨意性呈現，難為線下課堂教學情境任務的解決奠定基礎［4］。課前、課中和課后相融合，而不是簡單的疊加，更不是把傳統課堂講授的內容放在網上，課中進行簡單習題講解、共性問題研討和分享展評。鑒于此，本文將核心素養的

理念引入到混合課堂教學中，線上線下教學都以情境任務的解決為中心，課前激活舊的認知模式和新知的講授展示，課中進行情境任務的解決和展示評價，課下進行融會貫通和知識的遷移內化，渾然一體，真正實現線上線下課堂教學的融合［5］。并結合具體的教學案例進行實踐應用，對五年制高職信息技術背景下《計算機網絡》課堂教學模式的變革和促進學生核心素養的培養具有重要的意義。

參考文獻：

［1］ 吳建萍，侯雪梅等. 基于多平臺的C語言程序設計課程混合式教學模式探索［J］. 計算機教育，2022， （6）：97-102.

［2］ 王素云. 基于核心素養的教學目標設計研究［J］.教育導刊，2023，（2）：26-34.

［3］ 陳向陽.核心素養的職教表達與可能路徑［J］.當代職業教育， 2018，（1）：18-21.

［4］ 董丹玲. 以“移動互聯、翻轉課堂”構建的混合學習模式在大學英語教學中的應用 ［J］. 湖北開發職業學院學報，2020，33（20）：182-183.

［5］ 向本猛.BYOD環境下開放教育英語線上線下混合課堂教學模式實踐研究［J］.佳木斯職業學院學報 ， 2021，37（02）：129-130.