智能時代高校數字課程：內涵、形態與構建

[摘 要] 新質生產力發展呼喚新質人才培養，課程作為人才培養的基本單元，其數字化轉型已成為高等教育領域的廣泛共識。隨著國家教育數字化戰略行動的縱深推進，智能時代高校數字課程應運而生。研究采用文獻研究、理論分析等方法，以課程理論、教學理論、數字教育理論等為指導，提出智能時代高校課程數字化轉型的“價值引領—結構重塑—數智賦能”理論邏輯。在此基礎上，探析智能時代高校數字課程的內涵意義與功能作用，彰顯課程育人價值；應用科技與教育雙向賦能思維，構建智能時代高校數字課程D-OCAE形態特征框架；基于設計思維與系統工程方法，凸顯“師—生”二元結構到“師—生—機”三元結構的教學模式變革，形成智能時代高校數字課程“設計—開發—實施”三環構建方法，并提出數字課程的設計模型、開發內容與實施路徑。研究旨在通過高校數字課程這一“小切口”，支撐解決新質人才培養“大問題”，助力高等教育數字化轉型和新質生產力培育發展。

[關鍵詞] 智能時代； 高校； 數字課程； 課程形態； 課程構建

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 謝幼如（1965—），女，廣東潮州人。教授，博士，主要從事教育數字化、教育技術學、課程與教學論研究。E-mail：xieyouru@aliyun.com。

一、問題的提出

培育和發展新質生產力是推動經濟社會高質量發展的內在要求，新質生產力的核心是創新驅動，創新驅動的實質是人才驅動。高校是創新人才培養的主戰場，擔負著培養智能時代新質人才的重要使命，亟須提升廣大師生網絡化、數字化、智能化等教與學的能力。當前，教育數字化轉型已是國家戰略，課程作為人才培養的基本元素和主要媒介，其數字化轉型是教育數字化轉型的重要前提、必要基礎和關鍵所在，縱觀世界各國及國際組織的教育數字化轉型戰略和計劃，推動數字課程建設是共同趨勢[1]。目前，高校課程普遍存在內容陳舊滯后、活動單向交互、評價同質單一等突出問題，課程數字化轉型進展相對遲緩，數字課程的內涵、形態、構建方法等均需進一步探究。因此，本研究旨在闡明智能時代高校課程數字化轉型的理論邏輯，明確高校數字課程的內涵與形態特征，力圖形成高校數字課程設計模型、開發內容與實施路徑，為建設高質量數字課程提供理論和實踐借鑒，從而助力高等教育數字化轉型與新質人才培養。

二、新質人才培養呼喚高校課程創新

（一）新質人才培養呼喚高校課程數字化轉型

自2019年11月教育部啟動一流本科課程“雙萬計劃”[2]以來，已建設國家級、省級一流本科課程萬余門，涵蓋線上、線下、線上線下混合式、虛擬仿真實驗教學和社會實踐五種類別。這些凸顯高階性、創新性和挑戰度“兩性一度”特征的一流課程，通過泛在化的渠道和場景化的手段，持續轉變學生學習方式、不斷改變課堂教學結構，為高校人才培養改革創新提供重要支撐。隨著人工智能、大數據、云計算、5G等數字技術的迅猛發展，特別是生成式人工智能的誕生和深化應用，培養具有全新知識結構、敏捷遷移能力、堅韌意志品格、高度社會責任特征的新質人才[3]，成為智能時代高校的重要使命。這就需要深度融合數智技術，對課程構成要素、結構模式、運行路徑、結果成效等進行全方位變革，從理論和方法層面轉變以往標準化、同質化的課程構建方法與應用場景，探索“師—生—機”多元交互、實踐導向的課程設計與實施理論[4]，推動實現課程要素結構的創新性配置和數字化轉型。

（二）數智技術賦能高校課程發展與創新

1. 數智技術賦能高校課程形態演進

形態是指事物在一定條件下的表現形式[5]。課程形態是指課程構成要素在不同時代背景下的表現形式，外顯為目標、內容、活動、評價經過結構性重組與敏捷化變革后所呈現的樣貌。高校課程受社會文化背景、政策導向、知識與技術發展的影響，不斷演化變遷。謝幼如等認為，高校課程先后經歷封閉式教學、半開放式教學、開放式自組織教學的發展歷程，并以技術簡單輔助的傳統課程形態、技術重構流程的五類一流課程形態和技術再造結構的智慧課程形態，實現課程與知識、課程與個體社會的內外部平衡[6]；全曉潔等提出，人工智能視域下的課程價值人本化、內容拓展化、實施生成化、評價即時化新形態[7]；都柏林城市大學提出“學術創新框架”，基于成果導向建立課程“目標—工作量—成果”的一致性標準[8]；Lukita等面向工業4.0發展方向，結合印尼高等教育提質訴求，提出關注編程和數據分析、人工智能和軟技能的“課程4.0”概念[9]；靳玉樂等認為，未來課程應以靈活契合性、多元融合性和跨界聯合性為特征[10]。可以發現，課程形態能夠反映社會人才需求的變化方向，以課程形態變革支撐人才培養模式變革，能夠切實提升培養質量，為發展新質生產力注入人才動能。

2. 數智技術賦能高校課程建設發展

數智技術通過提供豐富的數字資源和個性化工具，為課程建設全面創新提供了各種可能。汪存友等提出，自適應學習系統支持下的，以掌握學習為理念，多級貫通結構的課程設計模式[11]；施江勇等基于知識圖譜，實現知識的按需重組和資源的快速更迭，支撐個性化和交叉復合型課程的構建[12]；Huang等利用數據挖掘技術，分析計算機專業課程與高校思政教育的關聯關系，提出優化課程設置和多課程融合建設的方法[13]。此外，不少學者關注到高校數字課程構建所面臨的挑戰，如僅遵循預設的線性規則[14]、線下課程線上搬家、為數字化而數字化[15]等問題。因此，明晰數智技術對高校課程系統性變革的模式和方法，建設高質量數字課程的議題仍需加以研究。

3. 數智技術賦能高校課程應用創新

人工智能是引領未來的戰略性技術，是課程數字化轉型的重要依托。現有研究聚焦不同場景，探索數智技術驅動的高校課程創新應用，如肖君等面向在線自適應學習場景，提出生成式人工智能輔助個性化學習的技術實施路徑[16]；Xie等面向高校課程人機協同變革方向，構建出基于生成式人工智能的SOCAEE人機協同課堂模式[17]；武法提等基于協同探究學習場景，發揮學習分析技術與知識圖譜等的作用，構建了精準學習干預實踐模型[18]；王澤聚焦實驗實訓場景，提出利用虛擬現實等技術推動高校課程教學數字化轉型的創新路徑[19]。綜上所述，算力、算法與數據正在以場景化的形式驅動高校課程創新應用，并逐步推動課程從“師—生”二元結構的輔助對話向“師—生—機”三元結構的人機協同演進。然而，如何充分發揮人工智能溢出效應，賦能課程應用實施仍需持續探索。

三、智能時代高校課程數字化轉型的理論邏輯

高等教育數字化轉型遵循“專業—課程—課堂”全方位系統化推進的基本邏輯理路[20]。課程作為數字技術與教育教學深度融合的現實載體，上承專業、下啟課堂，是實現教育數字化轉型的關鍵著力點。本研究以課程與教學理論為指導，基于系統性思維，形成了智能時代高校課程數字化轉型的“價值引領—結構重塑—數智賦能”理論邏輯，如圖1所示。

圖1 智能時代高校課程數字化轉型的“價值引領—

結構重塑—數智賦能”理論邏輯

（一）價值引領：確定轉型的方向

培養符合新質生產力需求的新質人才，迫切需要高校超越傳統的知識傳授與技能訓練的范疇，站在促進人的全面發展的高度，重新定義人才培養規格，創新課程教學模式，發揮數據、數字、數智人技融合能力，改變以往內容滯后、活動單一、評價片面的課程形態，個性化、全方位、深層次培養創新型人才。

以培養適應社會發展的創新型人才，培育和發展新質生產力為最根本的價值內核，以服務國家發展戰略、深化高等教育改革、優化人才培養規格等價值導向為引領，推動原有一流本科課程進行數字化轉型，催生高校課程新形態，為數智賦能的學、教、評等育人環節創新提供更多動力，既是智能時代高校課程數字化轉型的價值歸屬，也是高校課程系統性變革的轉型方向。

（二）結構重塑：實現轉型的關鍵

課程的目標、內容、活動和評價，是構成高校課程的關鍵要素。智能時代高校課程的數字化轉型，不僅要將四個要素進行數字化轉型，也要將數字化、網絡化、智能化技術和數據，作為課程的第五要素，自本體到關系實現系統性變革，重塑已有課程結構。

落實立德樹人、培育新質人才的育人訴求，和學習者多維數據畫像的精準賦能，使課程目標與人才需求建立一致性；注重前沿性知識的動態更新與跨學科知識的交叉融合，和知識圖譜等數字技術的模塊化重構，使課程內容指向能力培養和素養達成；從“師—生”二元對話向“師—生—機”三元交互的教學活動整體性升維，結合生成式人工智能等技術的人機協同支持，使課程活動實現場景化遷移應用；關注素質素養、強調循證診改、助推自我增值的評價理念，和多場景、多維度、多模態數據的一致性反饋，為學生全面發展和課程迭代提質提供有力支持。

在此基礎上，將數據貫穿協同優化課程要素關系，打通課程全要素的價值鏈條，賦能素養導向、能力為本的課程目標轉型，跨界融通、人機協同的課程策略轉型和循證診改、多元提升的課程評價轉型。

（三）數智賦能：驅動轉型的演進

在高校課程數字化轉型過程中，數智賦能是驅動轉型持續演進的關鍵基礎。以5G、大數據、人工智能、區塊鏈等數字基礎設施為底座，為高校課程數字化轉型提供信息共享與場景服務等賦能作用，即在信息共享方面，通過明晰數據收集規則，感知匯聚整合跨主體、跨場景、跨課程的數據，引發課程內部要素、學生的學、教師的教三者間相互關系發生改變；在場景服務方面，構建主體、場景、資源和服務的精準匹配機制，以提升學習者學習效率與質量。

四、智能時代高校數字課程的內涵探析

（一）高校數字課程的基本內涵

數字課程作為智能技術與課程融合發展的產物，是課程數字化轉型的應然結果，建設高質量數字課程，能夠有效回應新質人才需求，助力高等教育高質量發展。目前，現有研究大多對數字課程進行理論分析與實踐探索，將其視作課程數字化后的產物[21]、用于開展數字化學習活動的教育資源[22]，或是集內容、平臺和支持服務于一體的綜合體[23]。根據智能時代高校課程數字化轉型的“價值引領—結構重塑—數智賦能”理論邏輯，可以看出高校數字課程并非簡單課程資源數字化，而是指向學生多元個性發展需要和教師全過程全方位育人要求，在“師—生”二元結構向“師—生—機”三元結構的教學模式變革基礎上，充分發揮數據效能和技術功用，對課程目標、內容、活動、評價等要素關系進行系統化變革。基于此，本研究認為，數字課程是以培養創新型人才為目標，體現數智賦能思維，應用數字化、網絡化、智能化技術對教學內容進行組織和表征，開展價值引領、成果導向、問題解決的場景化教學活動，并進行教學過程記錄和效果循證評價的一種課程形態。

（二）高校數字課程的功能作用

1. 培養學生高階能力

數字課程基于技術效用與數據價值，為學生提供個性化學習內容與學習路徑，并基于問題開展人機協同學習，實現對知識的學習、理解與遷移應用，以逐步促進學生低階認知向高階認知的轉化，進而培養學生問題解決、批判性思維、復雜溝通等高階能力。

2. 重構新型師生關系

數字課程為教師的教與學生的學提供智能學伴、智能代理等工具的賦能支撐，促使傳統“教師知識講授，學生被動接受”的師生關系發生嬗變，通過“師—生—機”三元結構的多向交互，重構形成“教師協作指導、學生主動參與”的新型師生關系。

3. 推動教學模式創新

數字課程以培育支撐新質生產力發展的人才為建設起點，發揮人工智能技術的賦能作用，通過虛實結合設置教學場景、個性精準提供教學資源、數據驅動開展教學活動，推動實現人機協同的教學模式變革創新。

4. 優化課程教學管理

數字課程通過挖掘、融合、釋放數據價值，支撐系統化課程設計開發、協同化課程組織實施、個性化課程策略調整、精準化課程教學評估、科學化課程教學決策等，以提高課程教學管理效能。

五、智能時代高校數字課程的形態特征

數字化、網絡化、智能化技術和數據作為課程的第五要素，是構成高校數字課程形態特征的基礎。數字課程深化技術賦能作用，通過數據（Data）表征要素、數字（Digital）映射要素、數智（Digital Intelligence）賦能要素激活數據的乘數效應，實現課程內部各要素目標（Objective）、內容（Content）、活動（Activity）、評價（Evaluation）的協同創新與關系映射，進而呈現出“數字教學，數智育人”的整體特征，形成了D-OCAE形態特征框架，如圖2所示。

圖2 高校數字課程D-OCAE形態特征框架

（一）課程目標：指向新質人才培養

數字課程以國家培育和發展新質生產力所需的創新型人才為價值導向，強調聚焦高階能力培養，通過數據畫像等精準定位學生需求，注重價值引領、知識傳授和能力培養等目標的協調統一。

（二）課程內容：強調“兩性一度”

數字課程強調高階性、創新性和挑戰度，即不僅限于基礎知識的傳授，更需注重學生批判性思維和問題解決能力的提升，且應與學科發展前沿、學生的興趣和需求相結合，進而呈現出內容的開放生成、跨界整合與個性定制。

（三）課程活動：凸顯人機協同

數字課程凸顯“師—生—機”三元結構的協同創新教學，即利用學習分析、生成式人工智能等技術，以多渠道融通的課程場景進行教學，并通過推送多元個性化的學習資源，促進學生開展人機協同建構學習。在此過程中，可通過回溯分析教師、學生和機器在課程教學環節中的角色和行為，幫助提煉課程要點和識別教學短板，提升教學質量和效率。

（四）課程評價：注重“教—學—評”一致

數字課程利用人工智能、大數據等技術，開展教與學全流程縱向智能分析和學生“思政—知識—能力—素質”全要素橫向綜合評價，并基于數據證據，教師與學生作出全方位的人機協同診斷，并據此做出對應的教與學策略調整，最終實現“教—學—評”一致的診斷、評價與改進。

六、智能時代高校數字課程的構建方法

本研究基于設計思維與系統工程方法，強調“師—生”二元結構轉向“師—生—機”三元結構的教學模式變革，形成智能時代高校數字課程“設計—開發—實施”三環構建方法，并提出數字課程的設計模型、開發內容與實施路徑等。

（一）高校數字課程的設計

本研究以課程與教學論、教學設計理論等為指導，沿著智能時代高校課程數字化轉型的“價值引領—結構重塑—數智賦能”理論邏輯，基于高校數字課程的內涵特征，提出智能時代高校數字課程的設計模型，如圖3所示。

圖3 智能時代高校數字課程的設計模型

1. 多模數據融合定位目標

課程目標是課程設計與實施的邏輯起點，也是課程力圖推動學生所要達到的預期水平的具體描述。數字課程設計應對標社會發展需求、人才培養標準與學生發展需要，收集分析課程多模態數據，并從中挖掘、融合有效信息，進而從價值塑造、知識習得、能力達成、素質培養等方面精準定位目標。

2. AI+圖譜動態重構內容

數字課程內容應體現“兩性一度”，展現出滿足國家戰略需求、強調課程思政融入、注重能力培養導向等多重特質。此外，發揮人工智能與知識圖譜的賦能作用，對內容進行模塊化組織與多模態表征，通過動態更新迭代資源，確保課程與學科前沿和行業發展的同步，實現知識習得、能力培養與跨學科素養的縱向銜接和橫向配合，最終呈現專思融通和個性供給的有機統一。

3. 師—生—機三元協同活動

數字課程活動設計應在教學全流程數據的驅動下，利用課程目標圖譜、課程知識圖譜與課程問題圖譜，將學生目標達成度與知識、任務、場景的設計緊密結合，推動實現課程活動流程重組和結構再造，即以“師—生—機”三元結構為主體，指向問題解決，設置富有挑戰性的學習任務和項目，并以場景化的形式組織活動的開展，促進師生、生生、生機進行協同合作，共同參與知識建構。

4. 教—學—評循證增值評價

數字課程評價應以學生全面發展為中心，關注課程目標達成情況，圍繞思政、知識、能力、素質等方面制定相應的評價指標，并建立評價指標與學習流程數據的映射關聯規則，以增值評價、過程性評價等方式收集效果證據，通過數據聯動互證的人機協同診斷，發現課程教與學中所存在的問題和不足，進而進行針對性的指導和干預，達成“教—學—評”一致性。

（二）高校數字課程的開發

1. 高校數字課程的開發內容

本研究基于泰勒課程開發理論，應用智能時代高校數字課程的設計模型，充分釋放知識圖譜、生成式人工智能、大數據、區塊鏈等技術的價值功用，明晰高校數字課程的開發內容，主要包括確定結構、編制內容、策劃活動、設置評價、提供服務等方面。

確定結構是數字課程開發的關鍵起點，即根據專業人才培養目標與新質生產力發展要求，基于學生學情特征，精準定位數字課程的開發需求，確定數字課程目標矩陣，進而以內容、活動、評價、服務等部分劃分開發的模塊層次，最終確定數字課程的整體框架，為系統性的課程開發提供支撐。

編制內容是將數字課程內容可視化呈現的關鍵環節。首先，需基于課程目標矩陣與課程內在邏輯，結構化編排組織課程內容，確定課程模塊與課程項目；其次，利用多媒體技術將課程內容表征為音視頻、文檔、虛擬仿真、測試等多模態形式；最后，結合圖譜技術，實現多媒體資源與課程內容的緊密結合，并通過鏈接聚合數字教材等開放資源，形成內容豐富、系統完整的數字化學習單元[24]，進而拓寬課程深度與廣度。

策劃活動是將場景和任務二者有機結合，促進師生交互的關鍵步驟。首先，對教育主體數據進行多維解析與挖掘，并發揮目標、問題、知識多類型圖譜之間的強耦合效用，拓展學習場景的邊界與連接，進而實現人、資源、場景三者間的融合，讓學習者在適恰的場景中開展學習與交互，以促進知識的深化[25]；其次，根據學習者學習情況，靈活組織各類學習任務，通過適當接入學習助手等智能工具，提供學情分析、資源推薦、內容生成、學習指導等功能，實現人機協同的知識掌握、知識建構與知識創造[26]，進而推動學習者素養能力的培養。

設置評價是衡量課程效果和指導教學改進的關鍵手段。首先，以大數據等技術為基礎，實時客觀地采集全流程、多場景、多維度的學習數據，并按照時間順序推進存儲，以確保學習過程數據的可追溯性[27]；其次，基于多據循證、個性增值的創新評價理念，采用人工價值判斷、機器數據感知和人機協同診改的方式，全面評價學習者的價值塑造、知識習得和能力達成；最后，融合貫通評價數據價值，挖掘可信證據，為課程多元主體提供干預改進的依據，進而推動課程診改決策從經驗判斷轉向科學分析。

提供服務是增強學生學習體驗的關鍵配置。首先，需建立質量保障、個性推送等機制，為形成高效智能的學習支持服務架構創造條件；其次，利用人工智能等技術，構建如虛擬學伴、服務中心等支持資源；最后，通過數據驅動動態調適匹配不同學習場景下學習者的學習需求，實現精準化的導學、督學與助學。

2. 高校數字課程的開發路徑

本研究應用系統工程思維，基于Scrum敏捷開發理念，提出“明確數字課程開發需求—組建數字課程開發團隊—進行數字課程敏捷開發—開展數字課程運行測試—數字課程交付使用”的數字課程開發路徑。首先，圍繞價值歸屬、人才規格、專業內容、應用場景、開發方式等方面，明確數字課程的開發需求；其次，組建一個包含課程教師、學科專家、教學設計師、技術工程師、開發工程師在內的開發團隊，明晰團隊內部的分工；再次，對標需求列表，圍繞結構、內容、活動、評價、服務五個方面，進行數字課程的敏捷開發；緊接著，通過單元測試、集成測試、系統測試等方法，對數字課程進行運行測試；最后，通過持續的測評反饋，實現數字課程的迭代優化，最終開發形成可交付使用的數字課程。

（三）高校數字課程的實施

本研究基于能力本位教學理念，以數字教育理論、課程理論等為指導，提出高校數字課程的實施路徑，如圖4所示。

1. 定義人才培養規格

定義人才培養規格是高校數字課程實施的立足點與依據。堅持立德樹人，以《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》、行業標準與學校標準等為引領，緊跟經濟社會和專業學科發展以及教育利益相關方對人才培養訴求的變化，提出“知識—能力—素養”專業人才培養目標。

以教育技術學專業為例，對專業人才培養目標中的能力維度進行分解，構建專業人才培養PoPDZ/EcNEod+m/9xoQlEIHJodhx9JXISGGlbraQ/9M=能力框架，包括面向學生內部認知的學科能力與思維能力、面向學生外部實踐的協作能力與職業能力，以及面向學生個體未來的發展能力。

2. 確定課程培養目標

確定課程培養目標是高校數字課程實施的方向標。以新質人才培養為基本導向，通過“目標集—問題鏈—知識點”一體化推進，定位課程培養目標，以推動實現“知識促進能力習得，能力促進知識生成”的螺旋式增長，即明確學生在思政育人、知識傳授、能力培養等方面應達到的預期目標；對標目標集，設計匹配且具有現實價值的問題鏈，注重核心問題驅動和層次化進階；以核心概念統領知識點，并利用知識圖譜鏈接目標集、問題鏈與知識點。

以教育技術學專業核心主干課程“教學設計原理與方法”為例，首先，通過分析能力框架與課程內容體系之間的關聯關系，基于學生學情特征，明確具體的課程目標；其次，對標學術發展前沿，提出課程核心問題“如何設計數字教學資源和智慧課堂教學？”以及向下分解的組合問題等；最后，將知識點與目標、問題相關聯，如圖5所示。

圖5 “教學設計原理與方法”課程目標實施

3. 開展人機協同活動

開展人機協同活動是高校數字課程實施的核心關鍵。在實施過程中，對標課程目標，圍繞“師—生—機”三元結構，以理論學習、技能實訓、實驗操作、案例研討、項目實踐、科研訓練等不同類型的有機組合開展課程活動，通過讓學生進行技術賦能的深度學習，內化新知并解決一系列相互銜接、難度遞增的問題，實現知識的遷移運用與高階能力的培養。在數據要素的驅動下，充分發揮人工智能等技術的功效，設置人機協同交互、數實融合探究、自適應自主學習等教學場景，為學生提供綠色魯棒的數字學習環境[28]與個性化的學習支持服務，加強學生與課程的知識、情感聯接。

以“教學設計原理與方法”課程為例，設置人機協同交互、自適應自主學習等場景，引導學生聚焦問題解決與成果產出，學習具有智能切片與智能總結功能的課程內容片段，并充分利用AI助手等，層次化分解問題，循序漸進地解決問題，創生教學設計方案，對教學環節進行分角色回溯，明晰課程重點與學習盲點，通過開展一系列人機協同活動，有效培養學生問題解決、創造性思維等高階能力，如圖6所示。

圖6 “教學設計原理與方法”課程活動實施

4. 進行多元循證評價

進行多元循證評價是高校數字課程實施的重要環節。在實施過程中，強調對標課程目標，關注學生在價值塑造、知識習得、能力達成、素質培養等方面的發展，通過對全流程學習數據的即時收集、融合、分析和應用，循證評價學生在課程學習過程中的表現，基于考試、論文、項目展示等方式驗證學生學習成果，明確學生的課程學習效果，幫助其反思課程學習的問題，進而實現個性化發展的精準改進。

圖7 “教學設計原理與方法”課程評價實施

以“教學設計原理與方法”課程為例，該課程基于數字化、網絡化、智能化平臺工具，圍繞課堂小測、視頻學習、項目實踐等方面，對學生學習過程與成果進行循證評價，并通過數據匯聚分析，教師快速掌握教學情況，精準定位學生學習進度和薄弱點，進而實施數據驅動的精準干預與指導，如圖7所示。

七、結 束 語

本研究面向新質生產力發展和新質人才培養需要，聚焦課程這一核心要素，采用文獻研究、理論分析等方法，以課程理論、教學理論、數字教育理論等為指導，提出了智能時代高校課程數字化轉型的“價值引領—結構重塑—數智賦能”理論邏輯；探析了智能時代高校數字課程的內涵意義與功能作用；形成了智能時代高校數字課程D-OCAE形態特征框架；提出了智能時代高校數字課程“設計—開發—實施”三環構建方法以及數字課程設計模型、開發內容與實施路徑，以期為智能時代高校課程高質量建設與發展提供理論支持和實踐引領。

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Digital Curriculum in Colleges and Universities in the Intelligent Era：

Connotation， Form and Construction

XIE Youru， LI Caoyin， LI Chengjun， QIU Yi

（School of Information Technology in Education， South China Normal University，

Guangzhou Guangdong 510631）

[Abstract] The development of new-quality productivity calls for the cultivation of new-quality talents. The curriculum acts as the basic unit of talent cultivation， and its digital transformation has become a widespread consensus in the field of higher education. With the advancement of strategic action for national education digitalization， digital curriculum in colleges and universities has emerged in the intelligent era. This study employed methods such as literature research and theoretical analysis， guided by curriculum theory， pedagogical theory， and digital education theory， and proposed a theoretical logic for the digital transformation of college curriculum in the intelligent era， characterized by "value leadership- structure reconstruction-digital intelligence empowerment". Based on this， this study explored the connotation and function of digital curriculum in the intelligent era， highlighting the educational value of the curriculum. A mutual empowerment of technology and education has been applied to construct the D-OCAE morphological characteristics framework of the digital curriculum in colleges and universities in the intelligent era. Based on design thinking and system engineering methods， this study highlights the transformation of teaching modes from the "teacher-student" binary structure to the "teacher-student-machine" ternary structure， forms the "design-development-implementation" three-link construction method for digital curriculum in colleges and universities in the intelligent era， and proposes the design model， development content and implementation path for digital curriculum. This study aims to support the resolution of the "big issue" of cultivating new-quality talents through the "small incision" of digital curriculum in colleges and universities， thereby helping the digital transformation of higher education and the development of new quality productivity.

[Keywords] Intelligent Era; Colleges and Universities; Digital Curriculum; Curriculum Form; Curriculum Construction

DOI：10.13811/j.cnki.eer.2024.11.001

基金項目：2023年度廣東省本科高校教學質量與教學改革工程建設項目“知識圖譜賦能課程數字化建設與場景化應用研究”