動手、動腦與動心：論教學交互的具身轉向與學習的三重境界

[摘 要] 受經典認知科學影響，以抽象符號為中介的離身交互在教學中占主導地位，導致學習者左腦思維得到了良好塑造但右腦思維發展受限。具身認知科學和人工智能技術的快速發展，為教學交互向以身體信號為中介的具身交互轉變和培育學習者的全腦思維奠定了基礎。學習是一個從動手到動腦再到動心的過程。從具身交互的視角來看，動手主要表現為人與技術具身關系支持的在場互動，動腦主要表現為“感覺—運動”特異性模擬支持的隱喻互動，而動心則體現在手腦并用支持的認知與實踐的持續對話。動手與動腦的交織造就了“會思考的手”與“能動手的腦”，而要想使學習走向動心，則必須讓學習者在動手與動腦的協調轉化中體驗到創作之妙、學習之美。

[關鍵詞] 教學交互； 離身交互； 具身交互； 動手； 動腦； 動心

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王美倩（1990—），女，江西贛州人。講師，博士，主要從事教育技術學基礎理論研究。E-mail：wang_meiqian@126.com。

一、引 言

教學交互問題對教育研究來說可謂老生常談，相關研究在其類型特征[1-2]、機制規律[3-4]、層次模型[5-6]、教學應用[7-8]等方面成果豐碩。教育是一種具有主體間性的信息型實踐，它以耗費腦力、輸出信息為主要特征[9]。這決定了教學交互是一種具有主體間性的信息交互，既包括言語的，也包括非言語的（如眼神交流、面部表情、肢體動作等）。此外，這種以主體間性為特征的信息交互很多時候不是直接的，而是以工具為中介的。隨著信息技術的飛速發展和深度應用，交互工具的形式日益豐富，功能日益強大，教學交互變得更加快速、便捷，但離有效調動學習者的主體能動性、創造性還有較大差距。究其根源，在于對教學交互具有的主體間性以及技術工具在其間的中介作用認識不夠。技術工具作為人之身體的延伸，凝聚著人的間接經驗，其具身性是交互主體性實現的先決條件。本文從認知的具身觀點出發，揭示了教學交互的三重境界——動手、動腦與動心，并討論了它們如何在相互交織中推動學習不斷走向真善美。

二、教學交互的具身轉向及其對學習者

認知發展的影響

對教學交互的理解在很大程度上是由背后的認知科學觀決定的。過去，受經典認知科學影響，人們對教學交互的認識長期停留在身心二分、主客二分這一認識論框架中，導致以抽象符號為中介的離身交互在教學中占主導地位，學習者右腦思維發展受限，進而造成人的片面發展[10]。教學交互作為一種具有主體間性的信息型實踐，以認知的具身觀點對其進行審視，將更加有助于實現向以身體信號為中介的具身交互轉變，促進學習者全腦思維的發展，進而實現人的自由而全面的發展這一教育的理想與追求。

（一）以抽象符號為中介的離身交互及其塑造的左腦思維

經典認知科學認為，認知是計算的，是對抽象符號的加工和操作，符號起始于對腦的輸入并終止于來自腦的輸出，因此，認知只發生在腦中，從而無須關注人的身體及其與外部環境的交互作用[11]。受此認知觀影響，傳統意義上的教學交互以言語交互為主，注重學習主體左腦思維，即邏輯、線性、分析思維的發展。文字、印刷術是離身教學交互的主要介質，其對信息的傳播，只能通過抽象符號描述，導致學生不得不依賴于個人的抽象思維來理解知識和建構意義，難以發揮身體感官系統、運動系統的認知效用。以傳統教室為例，黑板是師生之間信息傳遞的主要中介工具，也是課堂教學中最基本的物理互動平臺，其提供的信息主要是教師講授過程中的情景內容，教師在口授過程中輔以必要的板書，可增強學生視覺和聽覺的聯動性，但其鍛煉的主要還是左腦。

隨著視聽技術的發展，交互界面的形式和色彩更加多樣，很多抽象、無視覺特征的內容可通過圖片、動畫、視頻等畫面得以可視化并易于理解，在一定程度上降低了學習者的認知負荷。然而，豐富的交互界面并沒有從根本上改變教學交互的實質，該階段的教學交互主要還是以符號和計算為基礎。通過獲取鍵盤、鼠標等的命令和參數，交互中介向學習者呈現特定教學內容，實際上仍然是符號輸入與輸出的過程。學習者主要通過視覺或聽覺系統來獲取符號信息，再按照語義規則進行轉譯和解讀。計算機與互聯網技術帶來的信息洪流，將學習者豐富多彩的多重感官、共時性的想象力扁平化，不僅沒有解放人的思想，反而擠壓了其深度思考的空間。學習者始終像個旁觀者，被動進行信息的解讀與分析，其獲取或接收的信息越多，創造性思維就越貧乏[12]。

盡管信息技術拓寬了人們對信息的感知通道，但脫離身體的心理映射與反饋（集中表現為抽象符號的計算與加工）難以讓認知主體形成身份認同，大腦、身體和環境間的聯系被割裂，學習者在交互過程中缺乏真實感，導致心理認知和身體運動耦合不佳，左右腦協調不夠。學習者左腦思維得到了有效發展，但其右腦思維卻被忽視。這場“左腦革命”在信息時代得到進一步延續和加強，左右腦鴻溝不斷擴大，右腦功能日漸萎縮[13]。經典認知科學主導的離身交互在培養信息時代的左腦思維型人才（如程序員和數據分析師等）上發揮著重要作用，但在全球化知識外包、人工智能飛速發展的“創感時代”（Conceptual Age），“左腦型”知識工作者越來越面臨被機器取代的危機，社會對右腦型工作崗位（如咨詢師、護理師等）的需求不斷增加，關懷、想象等高感性能力逐漸成為多種職業素養的核心[14]。在這一背景下，亟須引入新的思想資源，推動教學交互由離身向具身轉變，以激發學習者的右腦思維，促進高感性（High Concept）、高體會（High Touch）能力的形成與發展[15]。

（二）以身體信號為中介的具身交互及其塑造的全腦思維

具身認知與人工智能的興起為教學交互的新理解及新實踐提供了新的科學基石與技術支撐。一方面，認知涌現于身體、心靈與環境之間的交互作用，日益受到教育研究者與實踐者的關注和認可，觸覺感知、身體運動、共情體驗等對認知發展的意義被重新認識。尤其是觸覺交互在經驗習得中的重要性越來越為人熟知。Pallasmaa甚至提出，所有的感覺包括視覺和聽覺都是觸覺感官的延伸，觸摸是感官之母，是人與世界交流的第一媒介，人對世界的大多認識，都是建立在最初通過觸摸所獲得的體驗之上的[16]。Schwarz進一步指出，我們每一次觸摸都經過生物層面和心理層面的處理，甚至人自己都沒有意識到這一點，通過觸摸，人將對自我的體驗和對世界的體驗合為一體，構建了獨屬于自己的經驗[12]。除了觸覺感知，嗅覺、味覺等無意識感知也在經驗建構中發揮著重要作用，正是這些多感官、多模態的交互，構成了人思想的“修正液”和行為的“助推器”。

另一方面，隨著具身人工智能（Embodied Artificial Intelligence）研究不斷推進，技術日漸成熟，人與世界之間多模態的自然交互方式得到充分模擬。特別是觸控技術的迭代升級，實現了人體動覺與膚感的融合，人類可以實時感知真實或虛擬物體。伴隨著觸覺感知的激活和觸摸行動的開啟，人的情緒、情感也在一定程度上被喚醒，這將極大地提高學習者的認知效率，因為情感或情緒會組織和激勵學習者的行為，進而影響其探索未知領域的動機、目標與進程。如今，觸感交互已逐漸在具身化的社交媒體中，以及在影視、電子游戲等領域得到越來越廣泛的應用。此外，沉浸式技術的發展，能夠有效融合觸覺、味覺、嗅覺等感知通道，為創設出更自然、真實和具身的沉浸式學習環境提供了有力的技術支撐。通過多通道、多模態的教學交互，可有效調動學習者多感官參與，促進學習者對知識的多角度、多層面理解。

從認知的具身觀點看，以身體信號為中介的多感官交互讓知識變得可觸摸、可互動，學習者不再只是隔著屏幕閱讀或交流，而是能進行跨時空的“面對面”對話與合作。在具身智能技術的支持下，學習者的感官系統不再是消極的接收者，而是積極的探索者。也正是得益于多種感官形式強烈的交互作用，學習的過程不再單調、枯燥和乏味。這種強烈交互賦予人的具身體驗，跟智能技術在通達外部世界與內部心理上具有的天然優勢息息相關，我們的身體和運動系統時時刻刻在與周圍環境相互作用，技術作為一座橋梁讓內心感受通往外部知覺。多模態交互通過將具象與抽象、感性與理性、現實與虛擬有機融合，將推動教育從生活的邊緣走向生活的中心，這對于學習者創造力、交響力、共情力、藝術感等右腦思維能力的激發和培養具有重要意義。雖然右腦能夠產生直覺突破的創造力，但對于直覺的檢驗還需左腦來完成，多模態交互有助于促進左右腦的相互補償、協同和貫通，進而塑造學習者的全腦思維。

三、交互具身的心理機制：從動手到動腦的躍遷

簡而言之，以抽象符號為中介的離身交互主要表現為動腦的思考，而以身體信號為中介的具身交互則表現為動手的實踐。但從具身認知的視角來看，動腦不是抽象符號的加工和運算，而是基于“感覺—運動”特異性模擬的隱喻互動。學習是一個從動手到動腦、從具象思維（右腦思維）到抽象思維（左腦思維）再到左右腦互動（全腦思維）的過程。認知的具身觀點為更科學地揭示動手和動腦之間的辯證關系，進而在教學交互的實踐中實現動手和動腦的統一提供了新的洞見。

（一）動手：人與技術具身關系的構建及其支持的在場互動

如今，我們正進入到一個萬物互聯、虛實融合的數智時代，通過智能技術實現對外部環境的全面感知、連接和交互，是教學實現從“在線”向“在場”躍遷的關鍵。具身的智能技術創造了現實中不謀而合的相遇，包括人與人、人與物之間的相遇，在這一具身的體驗中，一種奇特的置換發生——人賦予特定事物或情境以情感和聯想，而特定事物或情境給予人以可供性和氛圍，這種可供性與氛圍會誘發多感官的協同參與，由此活躍人的認知和思維。“場”就是人與人、人與物相互影響、交織的氛圍，“在場”則是一種時間與空間、主體與客體、本我與他我實時同步的狀態。具體到教育場景中，具身的智能技術可打破傳統在線教育“意識到位、身體缺席”的狀況，能夠支持師生、生生之間超越視覺和聽覺的多模態綜合感知，進而調動師生尤其是學生身體參與認知的積極性，實現學生主體在場。

在場的必要條件是身體在場。Ihde對人的身體作出了三種劃分，即能動的、感知的、活著的身體（簡稱“身體一”），社會和文化建構的身體（簡稱“身體二”），以及以技術為中介建立的身體（簡稱“身體三”）[17]。“身體三”作為“橋梁”聯結著“身體一”和“身體二”，可改變存在者的處境，該過程也是人與技術具身關系實現的過程。對學習者而言，其使用的技術工具是一種“準延伸”的存在，就像盲人的拐杖一樣可以成為身體的一部分，由此在與外部環境的交互作用過程中獲得真實、具身的體驗。具身的智能技術正重塑我們的身體邊界，并延伸我們的感知系統，為我們與外部環境的深度互動提供客觀條件。之所以說它是客觀條件，是因為人與技術具身關系的建立不是技術的被動回溯，而是身體的主動延伸，身體自發地謀劃著技術具身的潛能，并將它們轉化為現實，豐富我們的經驗世界。

從認知的具身觀點看，學習者身體與環境基于技術中介的交互作用是一個“感知—行動”循環的過程，且身體與技術間的具身關系也是在這一過程中建立的。就像錘子和手的界限消失于敲打的行動中一樣，學習工具也會在使用過程中與學習者身體交融，并賦予其更強的感知行動能力。正是在這一意義上，McLuhan提出的“媒體即人體的延伸”[18]才成為數字時代的驚人預言。在今天看來，所謂“媒體即人體的延伸”，意味著技術能夠讓我們感知到更多的可供性，如移動可供性、社交可供性、生產可供性等。由具身的人工智能技術構造的高度沉浸的學習環境能夠給學習者帶來多樣化的知覺體驗，并對學習內容形成更全面、深刻的理解，進而習得新的知識、技能或經驗。隨著經驗技能的提升，我們開始在所處環境中發現新的可供性，這就是技能發展的“使能性”問題，即一件事引發另一件事，能力之間產生級聯效應。學習環境的可供性影響學習者感知，進而影響其決策及行動，而這些行動又將決定學習環境為學習者提供哪些新的內容，并再次影響到學習者對環境可供性的感知，如此循環，構成一個復雜的認知動力系統。

（二）動腦：“感覺—運動”的特異性模擬及其支持的隱喻互動

基于人與技術具身關系而發生的在場互動大多表現為可見的、具體的身體活動，但學習是一個反思性實踐的過程，不只要動手，更要動腦。動手是為了促進動腦，動腦是為了更好地動手，二者是一種相互交織、二元耦合的關系，它們共同構成了一個理論與實踐相互轉化的螺旋式上升過程，持續推動著教育中“知”與“行”的統一，進而實現人的全面發展。教學交互也不只體現于可見的身體互動，更體現在潛藏、相對抽象的隱喻互動中，如語義互動。概念與意義產生于感知體驗，而感知體驗又基于人的身體構造（包括具有豐富想象力的大腦），人類用特有的方式感知客體、他人、時空及其相互之間的種種關系，隱喻在其中扮演著重要角色。它不僅構建了我們交流互動的語言，也構建了我們的思維、態度和行為[19]。人們日常生活中使用的很多概念，無論抽象或具體，大多是基于知覺體驗而得以建構的，如說話很“尖銳”，論據“站不住腳”等。這些具有隱喻性質的表達在交流互動中之所以能夠成立，主要在于概念的理解和加工是通過身體經驗的還原而實現的，概念表征和身體體驗享有相同的神經機制，因此，對概念的理解和加工會激活相應的身體經驗[20]。正是在這一意義上，隱喻互動才成為人們認識世界的基本方法。

具身認知理論認為，認知的過程實際是知覺模擬和經驗再現的過程。單單是對某種感覺的相信，就會激活與該感覺相關的腦區，從而產生“感覺—運動”的特異性模擬。這種特異性模擬就是隱喻互動得以產生的基礎。在對抽象概念或新概念（喻體）進行理解和加工時，隱喻會選擇性地激活我們的“感覺—運動”系統，即激活過去存儲在記憶中的知覺和身體狀態，通過模擬已習得具體概念或舊概念（本體）的行為或動作特征，復現當時的刺激情境及行動狀態，實現對抽象概念的具身理解。然而，隱喻互動不只是“感覺—運動”經驗的簡單重建與即時模擬，“感覺—運動”系統也并非以“全或無”的方式參與認知與互動，而是會受到學習材料特征、學習者情緒、想象能力等因素的影響，進而讓人采取選擇性激活、靈活性模擬的方式參與隱喻理解與互動過程。與此同時，隱喻理解與互動也會反過來影響“感覺—運動”經驗的重塑，從而進一步影響抽象概念的重構。

隱喻在具身交互設計中應用廣泛，例如，在設計交互界面時，通過特定圖形引導學習者產生按壓、滑動、點觸等動作（視覺隱喻），通過聲音、震動等讓學習者產生情感共鳴（聽覺和觸覺隱喻），通過對陰影的控制讓元素呈現錯落有致的空間布局，進而賦予學習者沉浸體驗感（空間隱喻），這些多模態隱喻無不以生動立體的方式調動學習者“感覺—運動”系統的參與，進而建構起知識的意義。Forceville和Urios-Aparisi將模態與人的感覺通道聯系在一起，區別出圖像/視覺、聲音/聽覺、嗅覺、味覺和觸覺等五種模態隱喻，并認為隱喻表征訴諸的不同模態對應于人類不同的知覺符號——感官知覺經過提取、加工、存儲等認知加工過程而形成的體驗性符號[21]。借助于多模態隱喻，認知主體與外部環境互動所獲得的知覺體驗通過感官通達認知系統，在此基礎上形成對特定事物或概念的認識，更為復雜的概念則通過隱喻實現意義化理解。從這一意義上來說，多模態隱喻實現了具身交互從“動手”到“動腦”的轉變，而具身的技術在其中扮演著拓展交互界面、增強交互體驗的重要角色，它不僅延伸了我們的身體，更以影響可供性感知的方式指引著我們的行為和思想。

四、在“動手”與“動腦”的交織與融合中推動

學習走向“動心”的新境界

在具身的教學交互中，動手和動腦并不是兩個完全割裂而是一個相互耦合的過程，要充分發揮具身交互促進個體經驗習得的關鍵作用，必須通過具身技術工具的協調應用實現動手與動腦的融合，即讓“手”成為“會思考的手”，讓“腦”成為“能動手的腦”，并讓學習者在動手和動腦相統一的主動實踐中賦予生命以意義，由此在情感上獲得對學習的高峰體驗，進入動心的境界，領略學習之美，從而賦予學習源源不斷的澎湃動力，推動學習持續走向深入。

（一）動手與動腦的交織造就了“會思考的手”與“能動手的腦”

手腦結合是人類與生俱來的一種關系存在。當人的前肢被解放出來成為雙手，其所從事的任務就越來越復雜，掌握的技能也越來越多，腦也就逐漸發達起來。這正是恩格斯在《勞動在從猿到人轉變過程中的作用》一文中表達的基本觀點[22]。可以說，人的大腦、思維是通過手的操作而進化、發展起來的。Heidegger認為，“在每一項工作中，手的每一個動作都要通過思維要素來支撐”[23]。Bachelard也曾指出，“即使是手也擁有自己的夢想與擔當，它幫助我們看清物質最深層次的本質，這也是它能幫我們想象出物質具體形式的原因”[24]。手能夠捕捉思想的肉體性與物質性并將之轉化為具體的產物。事實上，不只手會“思考”，我們所有的感覺都會“思考”，并構筑了我們與世界之間的聯系，盡管這些“思考”經常不為我們所察覺。在動手過程中，我們的雙手不只是忠實的、被動的大腦命令執行者，它也擁有自己的目的、技能和經驗等，這是一種具身的、緘默的、非概念化的智慧，一種暗藏于人關于存在和體驗的獨特具身模式之中的無聲認知。

同樣地，動腦也不是脫離手或身體的理論純思，而是與手的操作、身體實踐聯系在一起的腦的運動和思考，我們將其稱為“能動手的腦”或“致能性思維”。在動腦過程中，“腦的思考”是在動手的語境或“在場”的意境中完成的，其所融匯的是豐富的、內隱的程序性知識和經驗性知識，是一種與實踐和問題解決緊密結合的直覺性、致用性思維。這種思維與抽象的理性思維不同，是依據身體經驗領悟現象本質、把握問題關鍵的一種思維形式，具有直接性、本能性等特征。就像高級技師僅靠聲音異響就能判斷機器故障、資深醫師單靠手指觸摸就能判斷骨折性質一樣，融合身體機能、感官體驗的迅捷思考才是動腦的高級境界。認知主體的思維活動和身體活動本質而言就是一個不能割裂的整體，“活動既是感知的源泉，又是思維發展的基礎”[25]，只有身體與心靈同時在場，認知才有意義。這正是人和機器在學習上最顯著且最根本的區別。腦之所以能動手，恰恰是因為它是從包括手在內的肢體的運動中發展起來的。正如皮亞杰指出的那樣，兒童因果關系的建立源于其動作的協調，運算的因果關系扎根于感覺—運動的因果關系[26]。

從如今的具身認知觀點看來，動手與動腦的融合是一個基于身體知覺系統與學習環境系統雙向交互作用的耦合循環，學習者的具身體驗就是在其身體能力與環境屬性的雙向調節機制中涌現的，動手的活動必須輔以動腦的思考，才能實現知識的有意義理解[27]；與此同時，動腦的產出又必須回歸到動手的實踐，才能實現知識的創造性聯結與應用。這實際上是一個從具體經驗到抽象概括再到實踐應用的螺旋式上升過程。很多場景中，動手和動腦是同時進行的。例如，在畫一個場景時，畫家的雙手并非單純地復制或模仿眼睛所見或大腦所想，而是通過“眼—手—腦”的融合互動完成創作，在該過程中，雙手在“看”，眼睛在“作畫”，而大腦在“觸摸”。在教育中，只有堅持手腦并用，培養“會思考的手”和“能動手的腦”，才能達到交互的最佳效果。

（二）動手與動腦的統一：在認知與實踐的對話中走向動心

所謂的深度學習，不僅僅是認知層面上理解的深度，更重要的是情感層面上感受的深刻。而所有的技藝，即便是最抽象的技藝，都是以身體實踐為出發點，且主要表現為動手操作。這是教學交互的第一層境界，它不僅在于對物體施加某種作用力，還在于觸摸、感知、接納和接受物體，同時還包括延伸自己，并從別人的動作中接受到來自自身的友善。通過動手，我們可以同時獲得知覺和情感的體驗。教學交互的第二層境界則是動腦，但它不單純是一種理念或邏輯的推演，更意味著一種對存在的理解。事實上，人身體的每一個動作都帶有思考的因子，身體的每個舉動都產生于這些因子[28]。我們的身體構造和感官都在“思考”著識別和處理自身處境的信息，并傳達知覺的行為回應。就像舞蹈家用他們的身體和腿、雕刻家用他們的雙手、作曲家用他們的耳朵來“思考”一樣，我們參與交互的所有反應都根源于思考。我們通過自己的具身存在（Embodied Existence）與投射和識別的能力（Capacity of Projection and Identification）去體驗、共情經驗對象，這也是教學交互的第三層境界——動心。它集中體現在無意識的經驗引入、自主性的學習活動、創造性的實踐工作等方面。教學交互的最終目標就是讓學習者在全身心的學習投入中產生自我完善的生命自覺，進而實現“自性的開顯”——主體能動性的彰顯和自由個性的發展。這與葉瀾先生開創的“生命·實踐”教育學派的信條——教天地人事，育生命自覺不謀而合[29]。

為實現具身交互引領學習在“動手”和“動腦”交織與融合中走向“動心”的新境界，必須把學習者活動的、感知的身體置于深度體驗的中心，促進認知與實踐對話。文化歷史學家桑內特 Sennett在分析工匠對技藝的掌握時指出：“每位優秀的工匠都能使具體實踐與思考對話……這種對話在解決問題與發現問題之間建立起了一種韻律。”[30]工匠首先需要將工具或儀器具身化，并內化材料的本質，接著以物質或非物質的形式將自己融入成品中。學習亦如此，學習者通過動手操作相關學習設備、器材等，獲得具身的學習體驗并領悟背后蘊含的知識，在理解相關概念、理論的基礎上創造融合個人情感、經歷和記憶的作品，同時把對創造作品的喜愛轉變成對學習的熱愛，由此產生動心的心理感受。這其實也是一個學習者與其作品之間身份認同或融合的過程，就像 Berger描述繪畫中藝術家與其作品之間的關系一樣：“每一次對事物的確認或否認都將你與之拉得更近，直到最后，你仿佛進入那事物之中，你畫筆下的輪廓不再是你所見事物的邊界，而是你已成為的事物的邊界。”[31]換言之，學習者是在動手和動腦的統一、認識與實踐的對話中獲得自我認同并實現自我價值的。

因此，在學習中，動手、動腦、動心不是獨立存在的，只有外與內、物質和精神、想法和實施的充分融合，才能讓生活的氣息、生命的影子浮現在作品之上，帶來令人心動的美感，并產生愿意為之付出和奮斗的動力。從交互的過程來看，動心是一個觀察和表現的過程，接受和給予同時發生，即它既向外——通向觀察的世界或想象的世界，又向內——融入自身角色及精神世界；從交互的結果來看，動心是建立在創作出融合主體生活體驗、美學感受力以及人格與智慧的作品之上的，也就是說，我們可以從作品中看到創作者的精神世界及其對人類生活世界的理解。僅有動手或動腦并不必然導致動心。動手重在“外化”，通過實踐做出特定產品；動腦重在“內化”，系統理解事物之間的關系。沒有動腦，動手就只是單純地操作與執行，人將淪為機器，從而喪失了自身的主體性，最終背離“人是目的”這一現代性最重要的標尺；沒有動手，動腦就只是空洞的冥想和推理，心靈將被懸置，從而遠離現實生活的經驗世界，成為無本之木，最終必然也會走向凋零。只有以具身的教學交互讓學習者在動手和動腦的相互轉化中感受創作之妙，才能使其獲得對學習“動心”的情感體驗，領略學習之美。從這一意義上來說，動心實現了外化與內化的統一，使學習成為一個自組織、超循環的生態系統，具有不斷的自我進化與持續的自主生長的能力，從自在走向自為，從自發走向自覺，讓學習者擺脫學習的“必然王國”進入學習的“自由王國”。

五、結 束 語

隨著數字技術的飛速發展，具身的方式將從技術具身（身體外部知覺的延伸）拓展到數據具身（身體內部體驗的數據化與透明化）。Lupton認為，活生生的數據正通過各種可穿戴設備外顯于我們的生活世界，塑造我們的生活方式和感知模式，進而產生一種新的具身——數據化具身（Datafied Embodiment）[32]。由此，動手與動腦的內涵與外延將進一步擴展，并推動教學交互的深層次變革。充分挖掘和發揮具身智能技術在調動感官參與、促進沉浸思考、激發創作靈感等方面的優勢與潛能，對于推動具身交互實現動手、動腦的統一進而使學習臻于動心的新境界具有重要意義。具身的交互實現具身的學習，具身的學習不僅可以讓學習者在動手過程中體會到行動的樂趣，更能使其在動腦的過程中感受理性認識的力量，并在動手與動腦的螺旋式對話中領略到知識之美與造物之妙，并在這一過程中對學習獲得美的情感體驗，而學習者一旦具備對學習的審美能力，其自我意識將迅速覺醒，其自我超越的動力將源源不竭。

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Hands-on， Minds-on， and Hearts-on： On the Embodied Turn in

Teaching Interaction and Three Levels of Learning

WANG Meiqian1， ZHENG Xudong2

（1.Normal School of Vocational Techniques， Hubei University of Technology， Wuhan Hubei 430068;

2.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] Influenced by classical cognitive science， disembodied interaction mediated by abstract symbols has dominated teaching and learning， resulting in the well-developed shaping of the learners' left-brain thinking but the limited development of their right-brain thinking. The rapid development of embodied cognitive science and artificial intelligence technology has laid the foundation for the shifting of teaching interaction to embodied interaction mediated by body signals and the cultivation of learners' whole-brain thinking. Learning is a process that evolves from the "hands-on" to the "minds-on" and then to the "hearts-on". From the perspective of embodied interaction， the "hands-on" is mainly manifested as on-site interaction supported by the embodied relationship between human and technology， the "minds-on" is mainly characterized by metaphorical interaction supported by the specificity of "sense-act" simulation， and the "hearts-on" is reflected in the ongoing dialogue between cognition and practice supported by the combined use of hands and minds. The interweaving of the "hands-on" and the "minds-on" creates "hands that can think" and "brains that can do"， the "hearts-on" emerges when learners experience the wonder of creation and the beauty of learning in the coordinated transformation between the "hands-on" and the "minds-on".

[Keywords] Teaching Interaction; Disembodied Interaction; Embodied Instruction; Hands-on; Minds-on; Hearts-on

DOI：10.13811/j.cnki.eer.2024.11.010

基金項目：2022年度湖北省教育廳哲學社會科學研究青年項目“產教融合背景下高職學生職業技能提升的具身教學模式研究”（項目編號：22Q047）；2022年度湖北工業大學博士科研啟動金項目“具身認知視角下職業院校高技能人才培養模式研究”（項目編號：XJ2022003101）