中學(xué)理科教師教科書素養(yǎng)模型的建構(gòu)與應(yīng)用研究

摘 要： 通過文獻(xiàn)分析初步提取中學(xué)理科教師教科書素養(yǎng)模型的構(gòu)成要素，運(yùn)用德爾菲法對模型要素及其內(nèi)涵進(jìn)行修訂，建構(gòu)起一個(gè)由教科書觀念、教科書理解能力、教科書實(shí)踐能力和教科書評價(jià)能力4個(gè)一級要素以及12個(gè)二級要素構(gòu)成的中學(xué)理科教師教科書素養(yǎng)模型；通過問卷調(diào)查對模型進(jìn)行實(shí)證應(yīng)用，探查和分析了中學(xué)理科教師教科書素養(yǎng)的水平現(xiàn)狀和組群差異，為促進(jìn)理科教師教科書素養(yǎng)的發(fā)展提供對策建議。

關(guān)鍵詞： 教科書素養(yǎng)； 理科教師； 模型建構(gòu)； 模型應(yīng)用

文章編號： 10056629（2024）12002007

中圖分類號： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

1 問題的提出

中學(xué)理科（指初中和高中物理、化學(xué)、生物）課程教材改革正持續(xù)推進(jìn)，全面提升理科教師教書育人能力成為理科教育改革的重中之重。教科書素養(yǎng)現(xiàn)有研究中“教科書素養(yǎng)”和“教材素養(yǎng)”并存，但兩者并無差別，其中的“教材”均采用狹義的表述即指“教科書”。是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要內(nèi)容，其水平高低決定教科書育人功能的實(shí)現(xiàn)，關(guān)乎未來高素質(zhì)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。面對新時(shí)代科學(xué)教育改革的目標(biāo)要求，促進(jìn)教科書素養(yǎng)的發(fā)展已然成為當(dāng)前理科教師的現(xiàn)實(shí)需要。

早在1996年，歐用生就提出“教科書素養(yǎng)”是開發(fā)、評價(jià)、選擇、研究和使用教科書的能力［1］。2000年后，隨著“一綱一本”向“一標(biāo)多本”轉(zhuǎn)變，提升教師的教科書素養(yǎng)、引導(dǎo)教師從“教教材”走向“用教材教”成為教師專業(yè)發(fā)展的重要研究內(nèi)容［2，3］。研究者對教師的教材觀、教材開發(fā)或加工能力等開展廣泛研究［4～6］，關(guān)于教科書素養(yǎng)的論述大多潛隱地分散在其中。

近年來，隨著教材建設(shè)的持續(xù)推進(jìn)，提升教師的教科書素養(yǎng)、增強(qiáng)教師使用教材的育人成效受到越來越多的關(guān)注［7］。教科書素養(yǎng)研究逐漸從“混雜”走向“系統(tǒng)”，出現(xiàn)了對教科書素養(yǎng)的系統(tǒng)探討。如朱華提出“教材素養(yǎng)是教師作為專業(yè)人員在長期的教育教學(xué)中能動(dòng)地研究與使用教材應(yīng)具備的知識、技能和態(tài)度等品質(zhì)，主要體現(xiàn)為教師的教材觀念以及教師在教材理解、教材運(yùn)用、教材編創(chuàng)等方面的綜合能力”［8］；丁浩然等人認(rèn)為“教材素養(yǎng)是教師應(yīng)持有的正確認(rèn)知教材的觀念以及創(chuàng)造性使用教材的能力，主要包括教師的教材觀、教材知識和教材能力”［9］。

總體來看，研究者們普遍認(rèn)為教科書素養(yǎng)是一個(gè)多維結(jié)構(gòu)，不僅包含教師對待教科書的態(tài)度，還涉及教師研究、開發(fā)以及評價(jià)教科書等方面的知識和技能。由此，本研究將教科書素養(yǎng)界定為教師開發(fā)、使用和選擇教科書所需的知識、技能和態(tài)度的融合。目前關(guān)于理科教師教科書素養(yǎng)的研究仍處于探索階段，大多研究主要關(guān)注對教科書內(nèi)容的分析［10，11］；少部分研究對理科教師如何分析教科書內(nèi)容、使用教科書的方式和影響因素進(jìn)行了探討［12～14］。但大多研究是單一維度的探討，理論發(fā)展不夠系統(tǒng)和完善，這使得在測查和提升理科教師教科書素養(yǎng)時(shí)困難較大。為此，本研究嘗試?yán)迩逯袑W(xué)理科教師教科書素養(yǎng)的構(gòu)成要素及內(nèi)涵，進(jìn)一步把握理科教師教科書素養(yǎng)的發(fā)展現(xiàn)狀，以期為理科教師教科書素養(yǎng)的測評和發(fā)展提供參考。

2 中學(xué)理科教師教科書素養(yǎng)的模型建構(gòu)

研究采用自下而上的思路，首先通過搜索和分析相關(guān)文獻(xiàn)，初步提取理科教師教科書素養(yǎng)的構(gòu)成要素；然后采用德爾菲專家咨詢法向?qū)＜覀冋髟冃薷慕ㄗh和意見，并據(jù)此進(jìn)行要素修訂，進(jìn)一步完善中學(xué)理科教師教科書素養(yǎng)模型。

2.1 基于文獻(xiàn)分析提取構(gòu)成要素

遵循扎根理論的流程，利用NVivo 11 Plus軟件分析了近二十年來發(fā)表在核心期刊和CSSCI收錄期刊上與理科教師教科書素養(yǎng)相關(guān)的89篇文獻(xiàn)。首先辨別文獻(xiàn)中關(guān)于教科書素養(yǎng)表現(xiàn)的句子或詞組，對它們進(jìn)行開放編碼；在此基礎(chǔ)上對比分析各個(gè)初始編碼的內(nèi)涵及關(guān)聯(lián)，歸納相似概念，提煉出二級要素；最后，通過分析各二級要素之間的邏輯關(guān)系進(jìn)一步聚類形成一級要素。編碼過程由兩名研究者獨(dú)立進(jìn)行，編碼的一致性為85.7%，說明編碼具有較好的一致性。針對不一致的編碼，兩名研究者進(jìn)行了充分協(xié)商和討論，并在此基礎(chǔ)上對其重新進(jìn)行編碼直至達(dá)成一致。由此初步提取出教科書觀念、教科書理解能力、教科書實(shí)踐能力和教科書評價(jià)能力4個(gè)一級要素以及11個(gè)二級要素（如表1）。

2.2 基于德爾菲咨詢進(jìn)行要素修訂

2.2.1 專家選擇

研究基于以下標(biāo)準(zhǔn)從理科教育研究者和中學(xué)理科教師兩類專家群體中進(jìn)行了選擇：（1）具有深厚的理科教科書設(shè)計(jì)、研究或使用經(jīng)驗(yàn)；（2）發(fā)表過有關(guān)理科教

科書研究的高水平論文；（3）職稱為教授、正高級或高級教師；（4）關(guān)心與教師研究、使用和選擇教科書相關(guān)的問題。最終共邀請16名專家參與咨詢，具體信息如表2所示。

2.2.2 咨詢過程及工具

首先基于文獻(xiàn)分析所提取的構(gòu)成要素編制專家咨詢問卷，開展第一輪專家咨詢。問卷一方面通過客觀題和主觀題相結(jié)合的形式，邀請專家對教科書素養(yǎng)構(gòu)成要素及其內(nèi)涵的認(rèn)同情況進(jìn)行打分，并寫出具體意見和修改建議；另一方面讓專家對自身權(quán)威程度進(jìn)行自我評價(jià)。第一輪咨詢結(jié)束后，對所獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析，撰寫成咨詢報(bào)告反饋給專家，同時(shí)以此為依據(jù)進(jìn)行要素修訂并編制第二輪專家咨詢問卷，繼續(xù)進(jìn)行第二輪咨詢和分析，判斷專家團(tuán)體是否達(dá)成共識。

2.2.3 咨詢結(jié)果

兩輪咨詢均發(fā)放問卷16份，回收16份，專家積極系數(shù)均為100%，表明專家參與的積極性較高，對研究主題較為關(guān)心；專家權(quán)威系數(shù)（CR）均大于0.7，表明專家符合德爾菲咨詢的基本要求，具有較高權(quán)威性，意見征詢結(jié)果可靠。專家咨詢意見的集中程度和協(xié)調(diào)程度主要通過各要素得分的平均值、變異系數(shù)和滿分頻率來判斷，并進(jìn)一步采用“臨界值”法對各要素進(jìn)行判斷和篩選［15］。第一輪專家咨詢結(jié)果如表3所示。

結(jié)合第一輪咨詢結(jié)果及研究團(tuán)隊(duì)的討論對模型要素進(jìn)行了修改。具體如下：

（1） 專家建議不僅要了解教科書編制的本體性知識，還要掌握與教科書內(nèi)容相關(guān)的學(xué)科知識。故在“教科書本體知識”要素中增加學(xué)科知識的描述，并將其名稱修改為“教科書知識”。

（2） 專家認(rèn)為教科書的內(nèi)容和特色緊密聯(lián)系，建議將“理解教科書內(nèi)容”與“理解教科書特色”進(jìn)行整合，突出強(qiáng)調(diào)對教科書內(nèi)容所蘊(yùn)含的科學(xué)觀念、科學(xué)思維等的理解，并將分析理解教科書結(jié)構(gòu)體系的能力作為獨(dú)立的二級要素。故刪除二級要素“理解教科書特色”，新增二級要素“理解教科書體系結(jié)構(gòu)”，修改了“理解教科書內(nèi)容”的具體內(nèi)涵描述并將其名稱改為“理解教科書內(nèi)容價(jià)值”。

（3） 專家認(rèn)為在“教科書實(shí)踐能力”中整合設(shè)計(jì)后的教科書仍是靜態(tài)的，應(yīng)增設(shè)動(dòng)態(tài)教學(xué)實(shí)踐中教科書內(nèi)容生成的能力要素，故新增二級要素“動(dòng)態(tài)生成能力”。

（4） 專家提出理科教師不僅要能評價(jià)教科書的使用效果，還要能評價(jià)教科書文本內(nèi)容的編寫質(zhì)量，且很多教師不具備教科書的選用權(quán)，選用性評價(jià)的意義不大。此外，專家認(rèn)為理科教師要能在評價(jià)和反思的基礎(chǔ)上對甄別、取舍教科書內(nèi)容做出科學(xué)決策，以便更好地使用教科書。故增加“評價(jià)教科書文本”，刪除二級要素“選用性評價(jià)”，豐富“反思性評價(jià)”內(nèi)涵并將該要素名稱改為“反思決策能力”。

修訂后的各要素在第二輪德爾菲專家咨詢中的平均值均在4.5分以上，滿分頻率均大于50%且變異系數(shù)均小于25%，界值比較結(jié)果顯示沒有需要?jiǎng)h除的要素，說明專家意見已達(dá)到一致，因此決定結(jié)束專家咨詢。最終修訂后理科教師教科書素養(yǎng)模型的構(gòu)成要素如表4所示。

教科書觀念是理科教師在了解教科書屬性、功能、編制原理等的基礎(chǔ)上所獲得的對教科書的總觀性認(rèn)識，表現(xiàn)為理科教師認(rèn)識和使用教科書的基本態(tài)度、思維方式和價(jià)值取向。具體包含了解教科書知識、樹立學(xué)本思想、具有課程意識3個(gè)二級要素。了解教科書知識是教科書觀念形成和發(fā)展的基礎(chǔ)，樹立學(xué)本思想強(qiáng)調(diào)教師深刻認(rèn)識到育人是教科書的價(jià)值旨?xì)w，具有課程意識指視教科書為一種重要課程資源絕非唯一課程資源。教科書觀念在教科書素養(yǎng)中發(fā)揮著重要引領(lǐng)作用，指引著理科教師教科書理解、實(shí)踐和評價(jià)的方向。

教科書理解能力指理科教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對教科書編寫理念、內(nèi)容價(jià)值和體系結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析的能力。理解教科書編寫理念是理科教師理解教科書的首要前提。理解教科書內(nèi)容價(jià)值指向?qū)砜平炭茣鴥?nèi)容的深層理解，分析和挖掘知識背后所蘊(yùn)含的科學(xué)觀念、科學(xué)思維、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任等，這也是理科教師教科書素養(yǎng)與其他學(xué)科相比最具有學(xué)科特征的要素。在理解教科書體系結(jié)構(gòu)方面，教師需理解教科書內(nèi)容組織、呈現(xiàn)的設(shè)計(jì)意圖，能分析教科書內(nèi)容的邏輯關(guān)聯(lián)及內(nèi)容呈現(xiàn)的特點(diǎn)。理科教師教科書理解能力受教科書觀念的制約，涉及到在使用教科書開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)到底要“教/學(xué)什么”“怎么教/學(xué)”“教/學(xué)到什么程度”等核心問題的思考，因而又為教科書實(shí)踐能力和教科書評價(jià)能力發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

教科書功能價(jià)值的發(fā)揮需要依托課堂教學(xué)實(shí)踐，通過“教師教科書學(xué)生”之間的互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。這使得教科書實(shí)踐能力在理科教師教科書素養(yǎng)中占據(jù)關(guān)鍵地位。教科書實(shí)踐能力不僅包括教師整合教科書與相關(guān)課程資源設(shè)計(jì)教學(xué)方案的能力，還涉及如何指導(dǎo)學(xué)生使用教科書獲取知識信息、開展探究實(shí)踐活動(dòng)，以及如何基于學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中的表現(xiàn)實(shí)現(xiàn)教科書內(nèi)容的動(dòng)態(tài)生成。這一方面體現(xiàn)了“教師教科書學(xué)生”互動(dòng)對發(fā)展教科書實(shí)踐能力的重要意義；另一方面也與當(dāng)前教科書使用研究的取向轉(zhuǎn)變相契合，即從關(guān)注教師對教科書內(nèi)容的增刪替換到關(guān)注教師在學(xué)生使用教科書時(shí)的中介調(diào)節(jié)作用［16］及師生雙主體并存的動(dòng)態(tài)使用［17］。

教科書評價(jià)為教科書的編寫、修訂、管理提供參考意見，以改進(jìn)和提升教科書質(zhì)量，也能對教科書使用和落實(shí)進(jìn)行檢測、分析和指導(dǎo)，保障教科書育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)［18］。理科教師的教科書評價(jià)能力是對教科書編寫質(zhì)量及自身認(rèn)識和使用教科書的過程進(jìn)行評價(jià)反思的能力，包括評價(jià)教科書在內(nèi)容素材、體系結(jié)構(gòu)、呈現(xiàn)方式等方面的特點(diǎn)以及教科書在學(xué)與教方面的適切性和有效性，反思自身的教科書觀念及理解、實(shí)踐能力，并能依據(jù)反思與評價(jià)的結(jié)果對選擇和使用教科書做出科學(xué)決策。反思性思考與行動(dòng)是素養(yǎng)的核心［19］。唯有經(jīng)由評價(jià)反思獲得深切體驗(yàn)才能真正提升自身知識、技能和觀念，實(shí)現(xiàn)教科書素養(yǎng)的發(fā)展。因此，教科書評價(jià)能力對其他要素的發(fā)展具有重要反饋驅(qū)動(dòng)作用，是教科書素養(yǎng)發(fā)展的重要驅(qū)動(dòng)力。

3 中學(xué)理科教師教科書素養(yǎng)模型的應(yīng)用

為進(jìn)一步了解中學(xué)理科教師教科書素養(yǎng)的發(fā)展現(xiàn)狀，研究基于修訂后的中學(xué)理科教師教科書素養(yǎng)模型編制調(diào)查問卷并進(jìn)行了實(shí)證應(yīng)用。各一級要素的測試題項(xiàng)數(shù)為4～6道，題項(xiàng)采用李克特五點(diǎn)自陳式量表計(jì)分，從“非常符合”到“非常不符合”分別計(jì)為5～1分。為保證問卷的內(nèi)容效度，邀請10名理科教育研究者和中學(xué)理科教師對題項(xiàng)進(jìn)行審查，對指向不明、表述不清的題項(xiàng)進(jìn)行刪除或修改，最終保留了21個(gè)題項(xiàng)。

3.1 問卷發(fā)放與數(shù)據(jù)收集

通過問卷星向東部某省a市初中和高中物理、化學(xué)、生物教師進(jìn)行了問卷發(fā)放。共計(jì)1093名理科教師參與調(diào)查，有效問卷826份，有效率為75.6%。有效樣本信息見表5。

整個(gè)量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.959。其中，教科書觀念、教科書理解能力、教科書實(shí)踐能力和教科書評價(jià)能力的Cronbach’s α系數(shù)分為0.899、0.908、0.885、0.907，均在0.7以上，表明問卷量表的內(nèi)部一致性較高。同時(shí)進(jìn)行KMO檢驗(yàn)和Bartlett檢驗(yàn)，結(jié)果顯示量表的KMO為0.974、 Bartlett球形檢驗(yàn)Sig.=0.000<0.05，表明量表構(gòu)念間具有較好的相關(guān)性。

3.2 中學(xué)理科教師教科書素養(yǎng)的總體水平

中學(xué)理科教師教科書素養(yǎng)調(diào)查數(shù)據(jù)如表6所示。總體來看，中學(xué)理科教師教科書素養(yǎng)的總平均得分為4.32，表現(xiàn)較好。在四個(gè)一級要素的得分上，教科書觀念得分最高（M=4.51），其次是教科書實(shí)踐能力（M=4.41），而教科書理解能力（M=4.25）和教科書評價(jià)能力（M=4.12）得分相對較低，還有待進(jìn)一步提升。

3.3 中學(xué)理科教師教科書素養(yǎng)的組群差異

為了進(jìn)一步了解不同學(xué)段、學(xué)科和教齡的中學(xué)理科教師教科書素養(yǎng)的差異，對數(shù)據(jù)進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)、單因素方差分析，結(jié)果如表7所示。

研究發(fā)現(xiàn)：（1）在學(xué)段變量上，初中理科教師的得分均略高于高中理科教師，但并不存在顯著性差異。（2）在學(xué)科變量上，不同學(xué)科教師在四個(gè)一級要素上均存在顯著差異。事后檢驗(yàn)（LSD）發(fā)現(xiàn)，物理教師和化學(xué)教師在教科書素養(yǎng)四個(gè)要素上的得分均顯著高于生物教師，但物理教師和化學(xué)教師之間無顯著性差異。原因可能在于中學(xué)生物專職教師相對缺乏，部分生物教師的學(xué)科知識及跨學(xué)科知識水平相對較低，對科學(xué)觀念、科學(xué)思維的認(rèn)識不深［20，21］，從而影響了他們對教科書的理解、實(shí)踐和評價(jià)能力。（3）在教齡變量上，理科教師教科書素養(yǎng)各要素得分隨教齡增長呈現(xiàn)“先增后降再增”的波動(dòng)變化。在教科書理解能力上存在顯著差異。事后檢驗(yàn)（LSD）發(fā)現(xiàn)，16～20年及20年以上教齡理科教師的教科書理解能力顯著高于5年以下教齡的理科教師。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段論，每一個(gè)教師都是在不斷成長與發(fā)展中，后面的發(fā)展階段通常會(huì)比前面的階段要成熟，但多數(shù)教師會(huì)經(jīng)歷一個(gè)受挫、沮喪而停滯不前的“危機(jī)階段”［22］。此外，研究表明教師對教科書的理解越來越深、越寬是教師整個(gè)職業(yè)生涯變化過程中的顯著特點(diǎn)［23］。這可能是理科教師教科書素養(yǎng)存在波動(dòng)變化且在教科書理解能力要素上表現(xiàn)出顯著差異的原因。

4 研究結(jié)論與建議

4.1 研究結(jié)論

研究構(gòu)建了由教科書觀念、教科書理解能力、教科書實(shí)踐能力和教科書評價(jià)能力4個(gè)一級要素及12個(gè)二級要素構(gòu)成的中學(xué)理科教師教科書素養(yǎng)模型（如圖1）。理科教師教科書素養(yǎng)各個(gè)要素之間并不是孤立的，而是緊密聯(lián)系、動(dòng)態(tài)融合的，它們共同構(gòu)成一個(gè)具有動(dòng)態(tài)性、結(jié)構(gòu)性和發(fā)展性的有機(jī)系統(tǒng)。其中，教科書觀念起著總引領(lǐng)的作用，影響著教師使用教科書的價(jià)值取向與行為方式。教科書理解能力和教科書實(shí)踐能力是教科書素養(yǎng)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，教師對教科書的深厚理解不僅會(huì)內(nèi)化提升實(shí)現(xiàn)觀念更新，還利于教學(xué)實(shí)踐的開展；而唯有在實(shí)踐中教師對教科書的觀念才能得以真正塑造，其理解才能得以檢驗(yàn)和深化，其對教科書的評價(jià)才能確保真實(shí)和有效。教科書評價(jià)能力是理科教師教科書素養(yǎng)發(fā)展的重要驅(qū)動(dòng)力，教師經(jīng)由對教科書的評價(jià)及對自身使用教科書的反思才能實(shí)現(xiàn)教科書素養(yǎng)的全面提升。

其次，調(diào)查結(jié)果表明參與調(diào)查的中學(xué)理科教師的教科書素養(yǎng)總體表現(xiàn)較好。可以看出，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的持續(xù)深化，原本視教科書為“圣經(jīng)”或絕對權(quán)威的觀念已經(jīng)發(fā)生了深刻轉(zhuǎn)變。大多數(shù)理科教師養(yǎng)成了依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生實(shí)際研究、開發(fā)教科書的意識和習(xí)慣。這也與已有研究結(jié)果相一致［24］。另一方面，理科教師的教科書評價(jià)能力亟需提升。新手理科教師的教科書素養(yǎng)較為欠缺，尤其是在理解教科書能力要素上面臨較大的困難和挑戰(zhàn)。

4.2 研究建議

根據(jù)研究結(jié)果，當(dāng)前中學(xué)理科教師的教科書素養(yǎng)仍有待進(jìn)一步提升。為此，提出以下幾點(diǎn)建議。

第一，全面增進(jìn)對教科書素養(yǎng)的理解。全面增進(jìn)對教科書素養(yǎng)的理解，領(lǐng)會(huì)教科書素養(yǎng)的具體內(nèi)涵和要素構(gòu)成，強(qiáng)化研究、開發(fā)和評價(jià)教科書的自覺意識和行動(dòng)力，努力將自身對教科書的理解、使用和評價(jià)與增強(qiáng)育人能力、提升教科書質(zhì)量協(xié)同一致起來，把發(fā)展教科書素養(yǎng)內(nèi)化為一種職業(yè)追求和行為自覺。

第二，豐富和加強(qiáng)教材培訓(xùn)。積極參考理科教師教科書素養(yǎng)的發(fā)展現(xiàn)狀，充分關(guān)照新手理科教師的發(fā)展需求，注重有機(jī)融入與教科書編制相關(guān)的理論性知識，強(qiáng)化教科書理解、實(shí)踐與評價(jià)的技能方法學(xué)習(xí)與情感態(tài)度培養(yǎng)，促進(jìn)教科書素養(yǎng)各要素的共同提升。同時(shí)應(yīng)積極探索豐富多樣的培訓(xùn)形式，重視專家引領(lǐng)與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合、線下培訓(xùn)與線上學(xué)習(xí)相結(jié)合，增強(qiáng)選擇性和適宜性。

第三，強(qiáng)化教科書使用實(shí)踐與反思。以發(fā)揮教科書育人價(jià)值為導(dǎo)向，以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，積極對教科書進(jìn)行研究、開發(fā)和實(shí)踐，自覺主動(dòng)地對教科書及其使用開展反思評價(jià)，并通過撰寫反思日志及研究論文等方式促進(jìn)反思經(jīng)驗(yàn)的提升，進(jìn)一步深化對教科書編寫理念、內(nèi)容價(jià)值和體系結(jié)構(gòu)的理解，增強(qiáng)教科書使用成效，切實(shí)實(shí)現(xiàn)教科書素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［1］歐用生. 邁向師資培訓(xùn)的新紀(jì)元［M］. 臺北： 康和出版股份有限公司， 1996： 92.

［2］畢華林. 教材功能的轉(zhuǎn)變與教師的教科書素養(yǎng)［J］. 山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）， 2006， （1）： 87～90.

［3］鐘啟泉. “優(yōu)化教材”——教師專業(yè)成長的標(biāo)尺［J］. 上海教育科研， 2008， （1）： 7～9.

［4］郭曉明. 從“圣經(jīng)”到“材料”——論教師教材觀的轉(zhuǎn)變［J］. 高等師范教育研究， 2001， （6）： 17～21.

［5］俞紅珍. 教材的“二次開發(fā)”： 涵義與本質(zhì)［J］. 課程·教材·教法， 2005， （12）： 9～13.

［6］張莉， 蘆詠莉. 論教師的教材加工能力［J］. 北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）， 2012， （1）： 58～64.

［7］中華人民共和國教育部. 提升教師教材素養(yǎng)， 增強(qiáng)教材育人成效. ［EB/OL］（20240517）［20240622］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/2024/2024_zl04/202405/t20240517_1131147.html.

［8］朱華. 論教師的教材素養(yǎng)及其提升［J］. 湖南科技大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）， 2020， 23（4）： 180～184.

［9］丁浩然， 劉學(xué)智. 中小學(xué)教師教材素養(yǎng)： 現(xiàn)狀與進(jìn)路［J］. 四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）， 2021， 48（1）： 114～121.

［10］Hultn M. Scientists， teachers and the ‘scientific’ textbook： interprofessional relations and the modernisation of elementary science textbooks in nineteenth-century Sweden ［J］. History of Education， 2016， 45（2）： 143～168.

［11］Vojí K， Rusek M. Science education textbook research trends： a systematic literature review ［J］. International Journal of Science Education， 2019， 41（11）： 1496～1516.

［12］亓英麗， 畢華林. 基于知識價(jià)值開發(fā)的理科教材內(nèi)容分析［J］. 課程·教材·教法， 2013， 33（6）： 68～71.

［13］Davis EA， Janssen FJJM， Van Driel JH. Teachers and science curriculum materials： where we are and where we need to go ［J］. Studies in Science Education， 2016， 52（2）： 127～160.

［14］陳博， 魏冰. 理科教師使用課程材料的影響因素及啟示［J］. 外國中小學(xué)教育， 2016， （4）： 42～48.

［15］王春枝， 斯琴. 德爾菲法中的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)處理方法及其應(yīng)用研究［J］. 內(nèi)蒙古財(cái)經(jīng)學(xué)院學(xué)報(bào)（綜合版）， 2011， 9（4）： 92～96.

［16］祝高波， 呂立杰. 教師作為中介調(diào)節(jié)者： 學(xué)生使用教科書效能的提升路徑［J］. 課程·教材·教法， 2020， 40（3）： 104～110.

［17］曾家延， 崔允漷. 學(xué)生使用教科書研究： 教材研究的新取向［J］. 課程·教材·教法， 2019， 39（11）： 67～74.

［18］羅生全， 吳志敏. “大教材觀”與教材強(qiáng)國建設(shè)［J］. 西南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）， 2024， 50， （3）： 203～212.

［19］張華. 論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵［J］. 全球教育展望， 2016， 45（4）： 10～24.

［20］田偉， 辛濤， 胡衛(wèi)平. 義務(wù)教育階段的科學(xué)教育： 關(guān)鍵問題與對策建議［J］. 北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）， 2021， （3）： 82～91.

［21］胡玉華. 理科教師學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的現(xiàn)狀調(diào)研及培訓(xùn)建議［J］. 教育理論與實(shí)踐， 2012， 32（23）： 22～24.

［22］陳德云. 教師專業(yè)發(fā)展的“危機(jī)階段”關(guān)注［J］. 上海教育科研， 2003， （9）： 9～12.

［23］鐘祖榮， 張莉娜. 教師專業(yè)發(fā)展階段的調(diào)查研究及其對職后教師教育的啟示［J］. 教師教育研究， 2012， 24（6）： 20～25， 40.

［24］陳柏華. 教師教材觀的三種取向［J］. 教育發(fā)展研究， 2009， 28（10）： 74～78.