教師情感對(duì)教師專業(yè)自我認(rèn)同的“修正”

摘要：教師情感勞動(dòng)是教師專業(yè)自我認(rèn)同的重要影響因素，教師專業(yè)自我認(rèn)同包含教師自我意象、自我覺知、自我體驗(yàn)和自我信念，而這些要素與教師情感生成過程相互呼應(yīng)。在對(duì)某民辦高校教師的質(zhì)性研究中發(fā)現(xiàn)，教師情感生成過程的包括情感投入、情感反饋和情感調(diào)控，并在不同程度上“參與”教師專業(yè)自我認(rèn)同的變化發(fā)展，分別是教師專業(yè)自我認(rèn)同中的“投射器”“調(diào)節(jié)器”和“轉(zhuǎn)換器”，并起到“修正”作用。

關(guān)鍵詞：教師情感；教師專業(yè)自我認(rèn)同；修正作用

引言

數(shù)字化時(shí)代背景下，哲學(xué)、文化研究等都關(guān)注人的情感作用。在教育學(xué)研究領(lǐng)域中關(guān)于教師情感的論述正在深入。例如，米查利恩斯以后結(jié)構(gòu)主義視角審視教師情感，認(rèn)為當(dāng)研究聚焦于教師的專業(yè)自我時(shí)，可能面臨最大的挑戰(zhàn)，因?yàn)樗顷P(guān)于教師情感主體定位的探析，教師透過情感投入和情感反饋以及理性或者不理性地反思其原因構(gòu)成教師對(duì)專業(yè)自我的了解和認(rèn)同。

在以往教師專業(yè)自我認(rèn)同的研究中，大多數(shù)將教師對(duì)“我是誰”等專業(yè)自我問題進(jìn)行靜態(tài)探究，但教師對(duì)專業(yè)自我的理解和反思是隨著教師情感轉(zhuǎn)變而持續(xù)動(dòng)態(tài)變化的過程[1]。因此，教師的專業(yè)自我認(rèn)同與其情感之間的契合度如何，以及其作用過程如何發(fā)展，成為值得進(jìn)一步深入研究課題。

一、教師專業(yè)自我認(rèn)同及其情感生成過程

（一）教師專業(yè)自我認(rèn)同及其構(gòu)成

心理學(xué)家舒伯率先提出“專業(yè)自我概念”。凱爾科特曼用“專業(yè)自我”來描述教師的專業(yè)素質(zhì)，認(rèn)為是“個(gè)體在與環(huán)境的相互作用中所體驗(yàn)到的對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感和歸屬感”。并將其分為自我意象、自我尊重、工作動(dòng)機(jī)、工作任務(wù)覺知和未來工作前景。米歇爾等將其分為教師的工作滿意度、職業(yè)承諾、自我效能和自我動(dòng)機(jī)水平4個(gè)方面。我國(guó)學(xué)者將教師專業(yè)自我具體劃分：自我形象的正確認(rèn)識(shí)、積極的自我體驗(yàn)、正確的職業(yè)動(dòng)機(jī)、對(duì)職業(yè)狀況的滿意、對(duì)理想職業(yè)生涯的清晰認(rèn)識(shí)、對(duì)未來工作情景有較高的期望和具有個(gè)體的教育哲學(xué)與教學(xué)模式[2]。

綜上，教師專業(yè)自我認(rèn)同指教師個(gè)體對(duì)于“‘我’對(duì)教師角色要求的認(rèn)知”“‘我’作為教師做得怎么樣”等教師專業(yè)自我等問題進(jìn)行反思性理解并在持續(xù)性的專業(yè)實(shí)踐過程中對(duì)于“我是誰”的建構(gòu)所形成的反思性實(shí)踐過程和積極的心理傾向。其構(gòu)成要素主要是教師角色認(rèn)知、工作滿意度，自我體驗(yàn)，教師工作動(dòng)機(jī)和未來前景覺知、工作任務(wù)覺知和工作信念等。

（二）教師情感及其生成過程

界定教師情感須將其嵌入教師所處的社會(huì)和政治空間中。教師情感指教師在政治、文化等牽制的空間下受內(nèi)外部刺激而產(chǎn)生的心理反應(yīng)。教師情感的生成過程即教師在社會(huì)、文化、相互博弈的學(xué)?？臻g中教師情感轉(zhuǎn)變或重塑的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。通過研究者與多位教師的深入訪談，認(rèn)為教師情感經(jīng)歷了情感投入、情感反饋和情感調(diào)控[3]。

情感投入是教師在“作為教師，必須做什么”和“合格的教師應(yīng)該如何”等層面的情感互動(dòng)中采取的態(tài)度和行為。情感反饋是指教師情感投入之后所獲得外界的反饋。情感調(diào)控，即教師在獲得情感反饋進(jìn)行的調(diào)節(jié)。由此可見，教師情感投入是教師最初的情感態(tài)度和行為，由于學(xué)?？臻g的特殊性，與教師產(chǎn)生情感活動(dòng)的他人必然會(huì)對(duì)情感投入有所反饋。這也是情感調(diào)控的依據(jù)。情感調(diào)控繼續(xù)影響情感投入，促進(jìn)教師采取積極或消極的情感反饋。從而，教師情感的生成過程表現(xiàn)為情感投入、反饋和調(diào)控階段性轉(zhuǎn)變的動(dòng)態(tài)過程。

二、教師情感生成過程對(duì)教師專業(yè)自我認(rèn)同的影響研究

本文的研究對(duì)象，GS學(xué)院是一所民辦新建本科高校。研究方法主要以參與者角色介入，與教師訪談、親身觀察。共訪談8位老師，每次訪談時(shí)間1.5小時(shí)左右。將研究置于學(xué)?？臻g之下，來探討教師在工作環(huán)境中如何講述自己的情感付出；他人對(duì)教師的情感所做出的反饋及情感挑戰(zhàn)[4]。

（一）“我”把心都放在學(xué)生身上

情感投入是教師在工作中采取的情感態(tài)度和實(shí)踐行動(dòng)。這與教師角色認(rèn)知，教師工作任務(wù)覺知及教師工作動(dòng)機(jī)相契合。首先，教師對(duì)所從事職業(yè)的認(rèn)知關(guān)系教師在剛?cè)肼殨r(shí)教師情感投入及其采取的情感實(shí)踐；其次，教師工作任務(wù)覺知，從情感維度來審視，教師對(duì)工作任務(wù)的理解可以看作教師對(duì)本職工作現(xiàn)有的情感態(tài)度[5]；最后，教師工作動(dòng)機(jī)，在一定程度上影響教師所采取的情感態(tài)度和實(shí)踐。教師回答“您如何看待自己對(duì)自己班級(jí)的情感付出”此類問題時(shí)表示：

W1：“我剛工作時(shí)，雖然教學(xué)還不熟練但每個(gè)學(xué)生我都好喜歡，只要一有問題來找我，我就會(huì)微笑耐心幫助解決，當(dāng)成自己的孩子，把心都放在學(xué)生身上！孩子們有所進(jìn)步，就覺得自己的一片苦心沒有白費(fèi)。”

W2：“工作時(shí)間久了，雖然每一屆孩子都有所不同，但教的內(nèi)容沒太大變化和難度。我大部分精力在自己孩子身上，領(lǐng)導(dǎo)安排的任務(wù)慢慢完成就行?！?

雖然老師同處一個(gè)民辦高校場(chǎng)域中，但在對(duì)待學(xué)生的情感態(tài)度明顯不同。而教師在主觀的情感投入中所獲得的工作成就感（自尊獲得）、對(duì)于工作的覺知以及對(duì)未來前景覺知等均為教師專業(yè)自我認(rèn)同的外在表征[6]。

（二）“當(dāng)老師也是悲喜交加”

教師在與他人的情感互動(dòng)中，對(duì)教師的情感所作出的反饋，不管是積極或消極，有形或無形的情感反饋均與教師專業(yè)自我認(rèn)同中的部分要素相關(guān)。教師工作滿意度在很大程度上是教師在學(xué)?？臻g中與他人之間的情感交流過程中獲得的情感反饋；教師工作動(dòng)機(jī)并非一成不變，而是會(huì)隨著教師與學(xué)?？臻g持續(xù)動(dòng)態(tài)的互動(dòng)而變化，從情感維度來看，表現(xiàn)為教師情感投入后的情感反饋[7]；最后教師專業(yè)自我體驗(yàn)，不管是教師在教學(xué)實(shí)踐過程中所獲得的工作經(jīng)驗(yàn)，還是教師內(nèi)在情感體驗(yàn)都表現(xiàn)為教師的情感反饋。在這種情感互動(dòng)過程中，教師則是“悲喜交加”：

L1：“我關(guān)注每個(gè)人的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)，情景劇表演中，讓學(xué)習(xí)成績(jī)不好但善于表現(xiàn)的孩子參加，樹立其自信心，促進(jìn)他學(xué)習(xí)的積極表現(xiàn)，我費(fèi)心地幫助…也讓我很開心，就覺得孩子們對(duì)自己付出的積極反饋也會(huì)帶動(dòng)自己態(tài)度的積極轉(zhuǎn)變吧！”

L2：“我對(duì)孩子公正，但總有同學(xué)有不理解情緒，在日常班級(jí)事務(wù)中對(duì)我的情感付出耿耿于懷，太鬧心了，覺得自己的工作和付出挺不值當(dāng)?shù)?，自己都懷疑自己了?！?/p>

教師的情感投入會(huì)得到他人怎樣的情感反饋，都會(huì)讓教師在專業(yè)自我的認(rèn)同上有所偏頗。而教師所獲得的情感反饋則成為教師專業(yè)自我認(rèn)同的重要調(diào)整依據(jù)。

（三）“我的把心放寬一點(diǎn)，我需要發(fā)泄”

教師如何應(yīng)對(duì)情感挑戰(zhàn)呢？情感調(diào)控主要是教師在面對(duì)自我所感知的情感反饋對(duì)教師工作有意識(shí)地調(diào)節(jié)的過程。教師專業(yè)自我認(rèn)同構(gòu)成要素中的某些要素也與教師情感調(diào)控相呼應(yīng)。首先，教師自我意象會(huì)隨情感投入、情感反饋以及教師與社會(huì)情感交流有所變化，而教師情感調(diào)控扮演著重要角色。因此，從情感維度審視教師專業(yè)自我意象，教師情感調(diào)控必不可少；另外，教師專業(yè)自我覺知，尤其是教師工作前景覺知，是教師在政治、社會(huì)和文化等博弈權(quán)衡的學(xué)?？臻g中對(duì)于未來專業(yè)發(fā)展前景的覺知和預(yù)測(cè)，在此過程中，教師情感調(diào)控是必須重視的因素；最后，教師專業(yè)自我信念作為調(diào)控自身情感和選擇的內(nèi)在穩(wěn)定的因素，是教師能否進(jìn)行積極情感調(diào)控，重塑自身專業(yè)自我認(rèn)同的癥結(jié)[8]。

G：“工作中肯定會(huì)讓自己情緒低落的時(shí)候，但辦公室的同事都挺好的，所以我愿意把自己的煩惱跟同事溝通，有經(jīng)驗(yàn)的老師也會(huì)給我支招。這樣，自己的心態(tài)會(huì)得到一些好轉(zhuǎn)，也會(huì)比較平和地去處理問題，行動(dòng)力都提高了呢。我覺得挺管用的，也覺得老師工作雖然會(huì)有些復(fù)雜，但是也要學(xué)會(huì)調(diào)整自己的情緒，這一點(diǎn)也很重要。”

教師在應(yīng)對(duì)情感反饋時(shí)會(huì)采取一種相對(duì)積極的態(tài)度，并以此來調(diào)整自己的情感投入，這種教師內(nèi)在主動(dòng)選擇的調(diào)控勢(shì)必影響教師之后工作的情感投入，進(jìn)而體現(xiàn)在教師專業(yè)自我各個(gè)要素中。從教師情感出發(fā)審視教師專業(yè)自我認(rèn)同構(gòu)成要素，教師情感調(diào)控成為教師專業(yè)自我認(rèn)同轉(zhuǎn)變/重塑的關(guān)鍵。

三、教師情感在教師專業(yè)自我認(rèn)同中的作用

（一）教師情感投入是教師專業(yè)自我認(rèn)同的“投射器”

情感投入是教師情感和教師專業(yè)自我轉(zhuǎn)變關(guān)系的重要部分，是教師實(shí)踐過程中理解教師角色情感的披露方式。而關(guān)于教師情感和專業(yè)自我認(rèn)同的討論也讓教師開始關(guān)注教師情感投入對(duì)于豐富教師專業(yè)自我轉(zhuǎn)變的理解。雖然教師的情感投入會(huì)受諸多因素影響，情感投入也有內(nèi)在強(qiáng)大的自我邏輯和情感品質(zhì)，這對(duì)教師專業(yè)自我的轉(zhuǎn)變具有挑戰(zhàn)性。這反映教師為什么會(huì)以不同方式思考教師專業(yè)自我，情感投入成為教師自我表露的重要形式。教師的專業(yè)自我認(rèn)同散漫在教師在與學(xué)生、同事等情感互動(dòng)過程的情感投入中。因此，教師情感投入是專業(yè)自我認(rèn)同的重要表征。

（二）教師情感反饋是教師專業(yè)自我認(rèn)同的“調(diào)節(jié)器”

情感反饋是一種多維的情感體驗(yàn)，影響教師看待自身情感投入的現(xiàn)有方式、專業(yè)信念、價(jià)值觀等。情感反饋是一個(gè)波動(dòng)的過程，它建立在教師與相關(guān)他人情感互動(dòng)是否充分、信任基礎(chǔ)上。同時(shí)，教師會(huì)主動(dòng)針對(duì)獲得的情感反饋調(diào)節(jié)專業(yè)自我的認(rèn)同。一方面，積極的情感反饋會(huì)加深對(duì)專業(yè)自我的積極認(rèn)同；消極情感反饋會(huì)讓教師懷疑自己的專業(yè)信念，對(duì)未來的擔(dān)憂等。因此，情感反饋是教師專業(yè)自我認(rèn)同將如何轉(zhuǎn)化的重要依據(jù)，即教師專業(yè)自我認(rèn)同的“調(diào)節(jié)器”。

（三）教師情感調(diào)控是教師專業(yè)自我認(rèn)同的“轉(zhuǎn)換器”

通過探索教師情感的變化發(fā)展，可以使教師情感“返回”到那些被遺忘的情感中。在對(duì)過往教師情感的回憶和反思中教師的情感突出或者個(gè)體反思過程發(fā)生，教師專業(yè)自我認(rèn)同的轉(zhuǎn)變也會(huì)在這一過程中被識(shí)別和理解。教師在日常教學(xué)實(shí)踐和學(xué)?；顒?dòng)中會(huì)面臨來自專業(yè)以及社會(huì)互動(dòng)的等風(fēng)險(xiǎn)，因此需要外在支持機(jī)制和內(nèi)在自我情感調(diào)控來不斷地重申來鍛煉教師在面對(duì)情感反饋，尤其是消極的情感反饋時(shí)情感的調(diào)控。因?yàn)榕c同事建立的同理心，這一共同體的存在會(huì)讓教師容易忽略情感調(diào)控的具體情境和教師個(gè)體性格傾向等，使教師情感調(diào)控被共同體成員所理解。因此教師情感調(diào)控是教師專業(yè)自我認(rèn)同如何重塑的“轉(zhuǎn)換器”。

結(jié)語

在人工智能被日益應(yīng)用到教育領(lǐng)域的時(shí)代潮流中，面對(duì)教育數(shù)字化的席卷，教師的情感勞動(dòng)需要被更多地提及和關(guān)注。既要認(rèn)識(shí)到教師情感的不可忽視又要從教師個(gè)體的情感體驗(yàn)、學(xué)校的關(guān)懷和社會(huì)的友好氛圍中不斷汲取養(yǎng)分來促進(jìn)教師情感的優(yōu)化。

本文系山西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度規(guī)劃課題項(xiàng)目《教育生態(tài)學(xué)視域下新建本科院校教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)路徑研究》（項(xiàng)目編號(hào)：GH-230204）的階段性研究成果。

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（作者單位：山西工商學(xué)院）

（責(zé)任編輯：豆瑞超）