小學文言文思辨性閱讀與表達學習任務群教學實踐研究

摘 要：小學語文組織文言文思辨性閱讀與表達學習任務群教學，對促進學生成長、落實核心素養教育目標具有積極意義。文章結合小學語文教學，從實踐角度對文言文思辨性閱讀與表達學習任務群教學的要點及原則、學情及難點、步驟和策略等幾個方面進行探討，認為應依次引導學生讀通、辨明、融會。

關鍵詞：小學語文；學習任務群；思辨性閱讀與表達；核心素養

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）44-0042-04

學習任務群是新課標提出的課程內容組織和呈現方式，其意義是：第一，整合學習要素，保證學生結構化、系統性發展，避免學習碎片化；第二，突出學生主體，遵循建構主義理論，促進學生核心素養自主建構。

思辨性閱讀與表達是語文六個學習任務群之一，其重點是培養學生理性思維和理性精神，兼顧價值觀、勤學好問習慣、理性表達等素養發展。文言文具有很強思想性、觀念性、哲理性，是組織思辨性閱讀與表達任務群學習的優質材料。

在小學階段，組織文言文思辨性閱讀與表達任務群學習有一定特殊性，教師需要針對學情，把握任務群內涵，科學地設計和組織，這樣才能保證收到預期教育效果。

一、 實踐的要點及原則

（一）內容的結構性

任務群的“群”字表明，其內容不是單篇，而是一組文本。這一組材料必須有統一的主題、主線，才能保證學習有深度、成系統，避免學習活動陷入散亂、無序。思辨性閱讀與表達學習任務群通常以思辨方向為主題，而不是文體。也就是，文言文不適合作為統領內容的主題。而實用性閱讀與交流學習任務群，則常以文體為主題，如說明文、書信、新聞等。

（二）學生的主體性

學習任務群不是“教學任務群”，所以，一定是以學生為活動主體，而不是教師講授、灌輸。這是學習任務群之所以能培養學生核心素養的根本邏輯。教師的工作主要是設計、組織、引導，而不是直接將思辨結果、觀點告知學生。這樣，學生才能在參與任務的過程中生成、發展素養。

（三）活動的多樣性

思辨性閱讀與表達任務群明確“閱讀”和“表達”是兩個主要活動，但活動方式絕不僅限于閱讀、表達。第一，活動方式單調、枯燥，會使學生思維活躍度低，學習積極性弱。第二，小學生抽象思維能力弱，缺少經驗和知識儲備，需要有感性的體驗、材料作為支撐，才能有效思辨和理性表達。因此，體驗性、情境性活動必不可少。

二、 實踐的學情及教情

教師組織學生以主體身份參與文言文的思辨性閱讀與表達學習活動，需要把握特殊的學情和教情。

（一）學情

第一，小學生的文言文素養水平處于低階，其獨立解譯文言文有一定難度。第二，高年級小學生相對有了一定抽象思維能力，但其認知思維仍然是明顯偏于直觀的，進行純抽象的推理比較困難。第三，高年級小學生有一定學習能力和品質，但其學習決策和管理等能力仍然較弱。任務群學習的內容和過程是較復雜的，且強調自主，學生較難獨立掌控整個單元的學習，而且積極性、自律性不能完全保證。第四，高年級學生雖然有一定經驗、知識儲備，但其經驗閱歷及知識對解讀、思辨文言文來說，仍然不足。

（二）教情

教材沒有為思辨性閱讀與表達專設單元，需要教師去選擇并提煉主題。此外，小學教材中沒有專設文言文單元，通常是文言文與現代文組合成單元。比如，在六年級上冊第七單元中，《伯牙鼓琴》《書戴嵩畫?！肥俏难晕模对鹿馇贰毒﹦∪ふ劇穭t是現代文，這需要教師對內容進行整合和統籌。

三、 實踐的步驟和策略

（一）創設和布置任務

因為在設計教材單元時沒有與學習任務群進行對應，教師要自主選擇單元。另外，為保證教學內容的結構性，教師首先需要為任務群提煉、創設主題，并以任務方式布置給學生。

1. 提煉思辨主題

提煉任務群主題前，首先是選擇包含文言文且適于組織思辨性閱讀與表達活動的單元。一般來說，短論、簡評、哲人故事、寓言、成語故事、科學發現、技術發明等具有明顯思辨性——當某單元文本是這些文體或內容時，教師可組織思辨性閱讀與表達任務群學習。選定單元后，教師再根據單元內容的思想、哲理、觀念等特征提煉出主題。

例如，五年級下冊第六和第八單元、六年級上冊第七單元、六年級下冊第五單元，是適合教師組織文言文思辨性閱讀與表達任務群學習的。如六年級上冊第七單元，由《伯牙鼓琴》《書戴嵩畫牛》兩篇文言文和《月光曲》《京劇趣談》兩篇現代文組成?；诖耍梢蕴釤捄痛_定這個單元的任務群學習主題是“藝術觀念”。

2. 創設主題情境

小學生缺少對大單元學習的掌控、決策能力，而且思維偏于直觀。教師如果將抽象的任務群主題直接拋給學生，他們較難理解、把握，會出現不知如何入手、讀什么、思什么等問題。所以，教師還需要將主題轉化為一個生動、具象的任務情境。如“藝術觀念”這個主題，教師可創設情境：“我們在音樂、美術等藝術課上學到了很多藝術知識、欣賞了很多藝術作品，也創作了一些藝術作品。大家發現沒有，有些藝術作品是我們喜歡的，有些是不喜歡的，有些作品我們理解不了，而我們創作的作品別人可能并不贊賞……原因在于，藝術的創作者和欣賞者存在藝術觀念、品質等方面的差異。對牛彈琴這個典故就是這個道理。牛，并不一定沒有對聲音、色彩、造型等方面的喜好，但它顯然與人的藝術觀有巨大差異。現在，我們來讀幾篇藝術話題的文章，大家讀一讀、想一想、說一說，你認同文章的藝術觀念嗎？你有什么觀點要說？”教師將“藝術觀念”這個抽象主題拆解，融入具體藝術門類、學生經驗、相關典故，并將任務具體為讀、想、說、創等活動。這樣，學生就能清晰地把握本單元學習任務。

3. 形成任務驅動

由于小學生自主學習積極性和自律性還不足，在組織其進入任務學習前，還有一項工作是構建自主學習驅動。

形成任務驅動，可重點考慮在任務中融入比賽、展示、探奇等元素，分別利用小學生競爭心、展示欲和好奇心強的特點。仍以“藝術觀念”單元為例，教師可以預設任務活動：“本單元，我們不僅閱讀和思考，還會以小組為單位自選藝術種類進行藝術創作或藝術表演——如畫幅畫、寫幅字、唱首歌、跳個舞、演出戲等，由大家對作品和表演進行評議，選出優秀作品和優秀表演者。之后，每人寫一篇對自己或同學藝術創作、表演過程或結果的評論短文，把你的觀點表達出來，我們一起來評價?！边@樣，任務群學習中融入了比賽、展示、評價等元素，豐富了活動方式，可以有效激發學生參與自主學習的熱情。

（二）閱讀和材料整合

在完成以上準備工作后，進入閱讀環節。在教學實踐中，閱讀和思辨、表達等環節并沒有清晰界線，邊讀、邊思、邊說，比讀、思、說依次推進效果要好得多。這里將這幾個環節分開，是為了便于探討。

要達到使學生讀通，在閱讀環節應重點把握兩點：一是材料，二是解讀。

1. 拓展整合材料

要保證學習思辨有深度、有廣度、成系統，僅靠有限的幾篇文言文是不夠的。實際上，小學語文教材每單元中的文言文僅有一篇或兩篇，支撐學生思辨的材料過于單薄。此外，前面分析，小學教材中沒有單獨的文言文單元，文言文是與現代文混編的。所以，整合任務群閱讀材料應把握三個途徑。

第一，材料選擇要圍繞主題，而不是圍繞文言文文體。文章探討文言文思辨性閱讀與表達任務群學習，但實踐中，其實應該同主題下文言文與現代文整合在一起。比如，將《伯牙鼓琴》《書戴嵩畫?！穬善难晕暮汀毒﹦∪ふ劇愤@篇現代文圍繞“藝術觀念”主題整合在一起閱讀。這不僅是為了匹配教材編排，而且可以使學生對比古今藝術觀念的異同，使其思辨更有跨時空的深度。

第二，圍繞主題拓展閱讀材料。“藝術觀念”這個單元，教師可指導學生拓展閱讀《梅蘭芳蓄須》《梅花魂》（已學過的課文，在這個單元“反芻”式閱讀和思辨），以及《神筆馬良》《厲歸真深山學畫虎》《舜作五弦之琴》《盲人琴師師曠》等文本，從而豐富閱讀材料，促進學生藝術觀念深度發展。

第三，學生形成經驗、體驗。針對學生經驗、知識儲備少以及思維直觀等特點，還需要關注學生的經驗性、體驗性材料。例如，學習材料類型拓展到文本之外，引入名家書法、繪畫及經典戲曲、民族樂曲等，帶領學生欣賞、體悟。例如閱讀《伯牙鼓琴》時播放古曲《高山流水》；再如，組織學生進行藝術創作、表演活動，以及組織大家聊聊自己在藝術課上學習創作及參與學校藝術活動中的經驗、體驗等。這樣，一方面是使學生生成相關經驗，另一方面是調動學生已有經驗，從而輔助學生從其習慣的直觀角度去思辨、表達。這類材料，還在突出學生主體性方面發揮了作用。

2. 指導讀通文言

在文言文和現代文混合的情態下，教師應將導讀重心放在文言文上。因為學生的文言文基礎弱，通常不能獨立解讀。而對現代文，高段學生擁有獨立解讀能力，且思辨性任務群學習的重心不是語言技能、文學賞析，完全可以交給學生獨立完成。

指導學生閱讀文言文，可采用的方法如下：第一，教師直接逐字講解字義，不必強調語法。這是因為小學生自己去查翻譯，難度略大，非常耗時；同時，小學階段還沒到語法層次。如“孔子東游，見兩小兒辯斗，問其故”（《兩小兒辯日》），教師解：“東游，向東游歷。東是向東，游是行走游歷，不是游泳；辯斗，辯論、爭論，不是打斗；其故，其，他們，指兩個小孩。故，原因?！钡诙?，在完成解字后，讓學生將文章通篇翻譯成白話，并寫在紙上。這個環節，一方面強調學生主體，有助于學生在翻譯過程中真正把握全文。另一方面，學生思辨時是以現代語言為基礎的，將文言文譯成現代語言，利于學生在后續思辨時思維流暢。第三，為了輔助學生深度理解，可以組織課本劇表演活動。既豐富學習活動方式，又利于學生理解。如閱讀《自相矛盾》，小組同學分別扮演故事中角色，把情節表演出來，這樣，故事所要表達的哲理變成直觀的情境性經驗，學生就能很清楚地把握“矛盾關系”。

（三）思辨及深度交流

在思辨環節要把握以下幾點：第一，必須是有思、有辯。只有思、沒有辯，不能保證深刻。第二，要突出思辨的過程性。因為思辨的目的不僅是使學生懂得認同道理、思想、觀念，而且要培養其思維能力、思維方法等素養。第三，考慮到小學生學習決策能力弱，教師應將思辨內容具體化，通過問題導出具體話題。比如“藝術觀念”這個主題，因為太籠統，學生就不知道從哪個角度去思辨。第四，思辨活動多樣。有獨立思考、小組交流、話題辯論，還可以組織學生假設、批評、質疑。比如，閱讀《伯牙鼓琴》后，教師引出話題：“藝術創作、表演，其實和我們寫作、說話交流一樣，是作者、表演者要通過藝術手段表達某種情緒、思想。只有欣賞者懂得作品，才能彰顯作品的藝術價值。從這個故事看，大家認為要使藝術作品、表演有價值，需要哪些條件？”引導學生思考并理解：“只有‘知音’鐘子期是不夠的，伯牙善于用音樂表達自己的思想也是關鍵。所以，一個善于表演、一個善于欣賞，才能使藝術呈現價值?！敝?，教師再引出話題：“鐘子期死后，伯牙破琴絕弦。你認為這種行為對嗎？伯牙真的就再也找不到知音了嗎？想想，伯牙能不能再找到知音？有什么辦法？”這個話題，因為有質疑性、批判性、開放性，對小學生有一定難度，教師可以和學生一起討論，以打開學生思維，引導大家展開想象，形成突破課文的創新思想。如“伯牙可以走出去游歷，演奏給更多人聽。也許就能找到另一個知音”“伯牙還可以教學生，培養音樂人才。這樣，既可以把自己的音樂技能傳承下去，還能從學生中形成新的知音”。第二個思辨話題可培養學生質疑、批判、創新思維，使學生的思維品質向深層、高階發展。

（四）遷移及融會貫通

核心素養的內涵是指學生自主發展的必備品格和能力，也就是，核心素養教育本質上是使學生具有自主成長、發展的實踐力。所以，思辨性閱讀與表達學習任務群培養學生思維能力、價值觀念等素養，只有遷移到學生的學習成長、生活實踐當中，學生能夠運用其所生成的素養在學習和實踐中觸類旁通、舉一反三，教育才有實際意義?；诖耍急嫘蚤喿x與表達任務群一個必不可少的環節，是引導學生將思辨能力、價值觀念等，遷移到其閱讀、思考、表達的實踐中，而且可以跨領域融會貫通。比如，學習了《自相矛盾》后，學生不僅是能理解實體上矛與盾的對立統一，而且能夠用矛盾思想去解釋其他領域的事物、現象，如在人際交往中的自尊與謙遜、理解自己學習成長或體育比賽中的“欲速則不達”等。

要引導學生思維素養、價值觀念遷移和融會貫通，可關注以下幾項活動。

1. 創作與表達

比如，學生閱讀了《伯牙鼓琴》，并完成圍繞音樂表演與欣賞的知音話題思辨后，教師組織學生分小組交流：“你和誰是好朋友，你喜歡和誰一起學習、游戲、聊天，為什么？”然后，要求學生每人以《伯牙鼓琴》為材料，寫一篇議論性短文，表達自己對友誼、親情、友情、社會交往的觀點，引導學生將知音理念由音樂領域拓展到情感領域。

2. 實踐與體驗

比如，完成了《田忌賽馬》的閱讀和思辨后，教師將學生分成小組，到操場上進行兩兩小組的乒乓球或短跑對抗賽。在比賽前，引導學生小組內用田忌賽馬的理論去“排兵布陣”，安排出場次序。教師提示：“注意，對方小組也可能會用田忌賽馬理論。”這樣，在有趣的跨學科活動中，學生將習得的思想方法靈活運用，做到融會貫通。

四、 結論

綜上所述，文言文除了是對學生進行傳統文化教育的優質載體，它還有很強的思想性、觀念性、哲理性，是組織思辨性閱讀與表達學習任務群的優質材料。要保證小學文言文思辨性閱讀與表達學習任務群教學的有效性，建議教師把握以下幾點：第一，關注到小學組織文言文思辨性閱讀與表達任務群學習在學情、教情上的特殊性。比如學生文言文基礎弱、經驗欠缺及教材沒有專設對應單元等。第二，緊扣內容的結構性、學生的主體性、活動的多樣性三個實踐要點、原則。第三，基本實踐流程是準備、閱讀、思辨、深化四個環節，在充分做好提煉主題、創設情境、形成驅動等準備工作的前提下，后三個環節應在層次上分別追求讀得通、辨得明、融會貫通。

參考文獻：

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作者簡介：楊曉丹（1992～），女，漢族，江蘇常熟人，常熟市報慈小學，研究方向：小學語文。