兒童中心理念的“危機”及其反思

摘 要 當前兒童中心理念出現了內外部的“危機”。一方面，對于兒童的認識造成了內部的理解矛盾；另一方面，對于中心的過分強調引發了外部的實踐異化。究其原因，在于我們并沒有立足“數字化”背景來科學理解兒童。在數字化生存中，兒童既有著作為“數字土著”而天賦的技術性強大，也具備作為“發展著的人”而存在的道德性弱小。因此，兒童中心理念研究應該走出唯中心的靜態理解，動態地看待兒童的中心位置，在確立“兒童中心”的基礎上，通過平等對話、多元協商、溝通融合等方式重新構造兒童與成人的第三空間關系，實現兒童發展為軸的“兒童中心”，從而走出“兒童中心”的“危機”。

關 鍵 詞 兒童中心；兒童；數字化；第三空間

距1919年杜威來華講學已有百余年。在這一個多世紀的教育發展歷程中，杜感當時所宣揚的兒童中心理念不僅深刻影響了民國時期活躍的陶行知、梁漱溟、陳鶴琴等教育家的教育思想，而且當前的基礎教育課程改革和“雙減”教育政策都蘊含著這一理念的基因。兒童中心理念以其極大的屬人魅力和“哥白尼式的革命”魄力被中國基礎教育界所悅納?？梢哉f，“兒童中心”在中國基礎教育界儼然就是一個無需討論、真理性的教育理念[1]。

然而，隨著對兒童中心理念研究的不斷深入，我國學術界關于這一教育“真理”的爭議愈演愈烈，越來越多的學者都參與到這一理念的討論中來，都從內部來理性看待兒童中心理念。而由于基礎教育課程改革的不斷推進，我國很多基礎教育學校也依據兒童中心理念在教育教學方面嘗試了大刀闊斧的變革，從外部來具體實踐這一教育理念。在內部理性分析與外部具體實踐的雙重考驗下，作為教育“真理”的兒童中心理念卻并沒有能夠給予有力回應，其“真理”性的地位在研究者與實踐者的質疑聲中出現動搖，以至于在內部與外部都出現了“危機”，甚至有學者為此喊出“兒童不能成為教育的中心”的口號[2]。那么，兒童中心理念到底面臨怎樣的“危機”呢？如何去認識這些“危機”，以及怎么走出這些“危機”呢？目前對這一系列問題的回答對于我們科學全面地認識和實踐兒童中心理念尤為必要。

一、兒童中心理念出現的爭議

綜觀兒童中心理念的合理性，爭議點主要在內部理念理解上的矛盾和外部理念行動中的異化兩個方面。

關于“兒童中心”，杜威曾形象地比喻道：“兒童變成了太陽，教育的各種措施圍繞著這個中心旋轉，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來”[3]。有別于著重強調教師、課堂、教材作用的教師中心理念，兒童中心理念的提出改變了消極看待兒童的傳統教育觀念，重新發現兒童作為人的本質特征，讓兒童走到了教育的中心位置。在兒童中心理念背景下，兒童以其獨特性強調了自身教育中心的地位。那么兒童的獨特之處是什么呢？從內部來看，目前關于這一問題的回答導致了兒童中心理念立論基礎的理解矛盾。一方面，認為兒童的獨特性在于他們是柔弱無知的，他們的成長是需要成人的引導和陪伴的。盧梭談到：“我們生來是軟弱的，所以我們需要力量；我們生來是一無所有的，所以需要幫助；我們生來是愚昧的，所以需要判斷的能力。我們在出生的時候所沒有的東西，我們在長大的時候所需要的東西，全都要由教育賜予我們?！盵4]可見，兒童生來并不具備獨立生存的能力，他們高度依賴成年人[5]，通過認識并理解他們這種成長中的不成熟性是對兒童屬人本質的理性認可，暗示的是對過往嚴厲管束、規訓兒童行為的反對。另一方面，認為兒童的獨特性在于承認兒童，這種承認所強調的是要看到兒童的能力，相信兒童是有“大智慧”的[6]。藝術大師豐子愷贊道，“大人間的所謂‘沉默’‘含蓄’‘深刻’的美德，比起你來，全是不自然的、病的、偽的……你們的創作力，比大人真是強盛得多哩！”[7]在這一理解下，兒童并不是“無權、無知、無能”的孱弱生命體，而是“有權、有知、有能”的強大生命體[8]。兩種對兒童中心理念的立論理解看似都有道理，背后卻隱藏了極易忽視的問題，即兒童到底是弱小的還是強大的？兒童中心理念所傳達的兒童居于中心位置是基于兒童的發展需要還是憑借兒童的能力資格？如果無法回答這些問題，也就無法理解周序等學者提出的兒童中心理念存在的內在矛盾性，導致理論界對于兒童中心理念經常作出相互背反的解讀[9]，因此也就難以實現對兒童中心理念認識的統一。

而從外部來看，兒童中心理念在教育實踐中同樣遭遇巨大的挑戰，在培養學生個體的發展成效上并沒有達到理論上的預期目標[10]。兒童中心理念在一線教育實踐中的異化主要有以下三點表現。第一，在教育中對兒童無原則、無條件的順從和放縱，一些教師高舉兒童中心理念的大旗，教育實踐中對兒童采取不干涉、不作為、不懲戒的“三不”態度，兒童在教育教學中可以為所欲為，嚴重影響了學校日常的教育教學進度，課堂效率低下，甚至走向了唯兒童中心主義的極端[11]。第二，教育實踐中過度保護和服務兒童，將兒童中心主義由教育理念異化為營銷理念，兒童由教育的中心變成了教育的“上帝”，師生之間的關系成為了經濟學中的買賣關系[12]。在不斷深化兒童中心理念的教育改革中，“一切為了兒童，為了兒童的一切”“沒有教不好的孩子，只有不會教的老師”等口號狂潮般地涌現出來。兒童從教育的對象變成了被服務的對象，學校成為了能夠時刻照顧到兒童需求的場所，經濟學視角下的“消費關懷”取代了教育視角下的“發展關照”，過去強調的師道尊嚴逐步瓦解，甚至出現“一個教師不僅害怕自己的學生，而且還要討好對方”的奇葩狀況，使得教師的權威被敉平[13]。第三，兒童中心理念在實踐中并沒有實現讓所有兒童成為中心的初衷，而是異化成了以少部分兒童為中心。教師正當權威的退出造成了學生無序自治的出現，自然界生存競爭所形成的暴力機制不受控制地出現在校園當中，學生內部出現了嚴重的等級化傾向，不僅導致道德價值的相對主義的萌生與傳播，學生之間的霸凌與暴力傾向也頻現[14]。可見，兒童中心主義在一線教育實踐中的問題同樣相當嚴重。兒童中心理念的異化實踐不僅降低了學校教育中科學知識的傳授效率，而且忽視了教育中教師身份的應有地位，更嚴重的是造成了學生自身發展的迷茫以及所在群體的分裂。

二、數字化時代我們對兒童的誤解

面對上述“危機”，我們需要冷靜地看到，它們出現的根源在于我們對于兒童以及兒童中心理念的認識是不夠充分的。畢竟，相比于西方對于兒童中心理念的百余年發展歷程的逐漸認可和接受，我們國家對于兒童中心理念的認識與接受是在民主與科學號召下的頓悟式的精神洗禮[15]，這其中既有迫切加快社會整體文明進程的時代政治要求，也存在著先進知識分子以新式教育實現教育救國的抱負愿景。這種接納時間短、研究少的現實情況導致后世關于“兒童中心”的研究與實踐中存在的問題不可避免地愈發凸顯。進言之，兒童中心理念所導致的內外部“危機”的核心在于我們本身對于兒童及兒童中心理念的相關本質認識是不夠清晰的。有研究指出，關于什么是“兒童”的相悖立論認識導致了兒童中心理念的內部矛盾[16]，而基于兒童強大或兒童弱小的兩種認識觀點來指導的“兒童中心”的教育實踐會產生截然不同的教育結果。那么兒童真的如過往觀點認為的那般要么強大、要么弱小嗎？如果不是，那么又該如何去認識兒童？這成為我們解決兒童中心理念“危機”的首要問題。

兒童是一個歷史性的此在，現身于特定的實際中，一個時代有一個時代的兒童[17]。這表明，關于兒童的認識不能脫離兒童身處的時代背景，“兒童”不僅僅是一個主體性的實在生命體，時代所編織的意義之網同樣影響著此在“兒童”的生存，構造著具備不同差異的生命形態。需要澄明的是，我們確然進入了數字化生存的時代，人類生活已全面性、多領域、深層次地“搬遷”至數字化“擬像”王國中[18]，因而生活在數字化社會的兒童已經有別于原子化社會的兒童，他們呈現出的是“賽博格化”“去中心化”“勇為時代先鋒”和“加速文化反授”的“數字土著”特征[19]。在數字化生存時代，后天“數字”體驗的浸潤中，這些“數字土著”兒童相比于原子社會的兒童有著高度的數字技術敏感性與親近性，他們使用一切數字化的技術總是能夠得心應手。“數字技術”的生活化蔓延打破了過去對于知識傳授中的空間與時間的限制，知識對于“數字土著”的兒童來說，只不過是自己隨時隨地就可以獲取的存在物?？梢哉f，在數字化生存中，知識不再是成人的專利，兒童利用數字手段往往可以自主獲得遠超成人所能傳授的知識，成人不再能夠憑借知識的絕對擁有而屹立在二者關系的中心位置，“數字土著”兒童通過技術化的掌握實現了對以知識擁有為基石的成人中心的解構，如今的“中心”愈發呈現出扁平化與散點化的局面。數字化時代賦予了兒童強大的技術能力，這種能力超越了存在于實體物質空間中成長的成年人，使得他們在虛擬的數字化生存中游刃有余。

需要看到，誠然數字化生存所奠定的初始賽博格背景讓個體生命對于數字化技術及其產品具有天生的敏感性與親近性，這些是幼小的“數字土著”們相比于成年的“數字移民”的天賦優勢。但是，作為實在存在的“數字土著”，兒童依然具有生命體由簡單到復雜、由未成熟到成熟的生命生長特性。換言之，我們需要承認，作為“數字土著”的兒童始終是一個活生生的人，不管時代如何變幻、技術如何進步，他們作為人的本質特征是不會改變的。數字時代賦予兒童的僅僅是掌握數字技術的親近優勢，而如何去用以及用好又是另外一回事。例如，一個生活在母語環境中的兒童對于母語的習得通常是優于非母語環境學習者的，但這位母語習得者最后是成長為“談吐優雅”的紳士還是墮落為“臟話連篇”的莽夫，與其后天所接受的教育緊密相關。因此，在數字化時代，我們在認識到“數字土著”兒童在技術方面的工具性學習優勢的同時，也不可以忽視他們在多元文化背景下價值性判斷的未成熟性與易受影響性。隨著互聯網的快速發展以及深度嵌入人們生活，兒童使用網絡的規模和頻率不斷增加的同時所暴露出來的問題也愈加嚴峻。根據《未成年人檢察工作白皮書（2022）》的數據顯示，在2020年至2022年，檢察機關審結（含起訴、不起訴）未成年人涉嫌幫助信息網絡犯罪活動罪人數分別為236人、3 001人、5 474人，2022年同比上升82.4%[20]。

由此可知，“兒童”不僅是一個歷史的此在，也是一個具體的實在。歷史的“此在”指向的是時代所賦予兒童的特征，這種特征是上一代所不具備的，是這一代兒童能夠更好地適應當下時代的天賦優勢，是他們強大的表現。而具體的“實在”指向的是生命賦予兒童的普遍特征，這種特征是其作為人的生命體所具備的，是人類生長發育的一般規律，即初始生命在生理與認知上的未完善性與未成熟性，是他們弱小的表現。所以，兒童本身就應該是強大與弱小并存的復雜生命體，這也回答了我們為何兒童中心理念會出現看似內部矛盾的認識“危機”。其實，過往兒童中心理念中對于兒童強大抑或弱小的認識都沒有錯誤，只是我們片面地采用了單一的立論方式來看待兒童，并沒有立足其生命體的復雜性存在來進行認識，因此導致兒童中心理念的內部認識矛盾與外部實踐異化。

三、開拓兒童中心理念理解的第三空間

那么上述對“兒童”既強大又弱小的復雜生命體的理解，是否就動搖了兒童作為中心的地位，抑或是說應該走向“兒童中心”與“成人中心”并存的局面呢？其實不然，兒童作為“中心”這一論點還是需要我們予以明確的。一方面，正如古人所謂“取法乎上，僅得其中；取法乎中，僅得其下”，由于我國傳統教育文化具有強大的影響力，折中式的雙中心觀點只會成為理論學者在書齋中的空想，在教育實踐中強勢的成人（教師）群體依然能夠突顯，而弱勢的兒童（學生）群體的“主體”則會名不副實[21]。另一方面，在素質教育理念下全面提高人的綜合核心素養成為時代的育人要求。核心素養強調的是關系個人與自我發展、個人與他人關系、個人與社會適應等方面的個體應具有的起基礎和支撐作用的素養[22]。日本學者山內乾史也指出：“在知識社會中，有教養的人所必須的，不是精通多樣的知識，而是理解多樣知識的能力。”[23]而核心素養的要求指向了教學范式的改革，以求實現學生的“深度學習”[24]。而要達到高質量的深度學習，即讓學生能“知其然也知其所以然”“舉一反三”甚至“理論聯系實際”[25]，就需要教育工作者既能關注學生原有知識基礎的差異情況，還能聚焦學生的教育環境[26]，要求我們從內部與外部都對學生進行全方位、多角度的教育關照。因此，無論是警惕中國傳統的中庸慣習對兒童中心的文化消解，還是說立足新時代對人才核心素養的教育訴求，“兒童中心”都有其不可動搖乃至唯一的應然性與合理性。

在明確“兒童中心”的觀點的基礎上，筆者認為，我們應該給予兒童中心理念適當的張力，從而在認識論層面開拓出兒童中心理念理解的第三空間。第三空間理論最早是由后殖民理論家霍米巴巴針對殖民話語中殖民者與被殖民者之間非此即彼的二元對立的矛盾所提出的“空間”概念，這一概念強調了罅隙性、混雜性的空間特點，尋求超越文化邊界、消解地位等級化、探尋多元文化間的中介空間[27]。在第三空間中，不同的文化介質在交流和包容的動態轉換中消解了本質主義下事物固定屬性的靜態觀點，看到了兩種文化之間協商差異的可能性[28]。同時，這種可能性并不是指讓差異溶解在一個普遍主義的大熔爐里，更不是讓雙方或多方進行混合共存與簡單疊加，第三空間以其開放性、流動性的特點將原對立的主體在交叉影響中進行新的融合，形成新的第三種，即有此有彼的存在，超越了傳統文化中自我與他者的二元局限，鼓勵我們自身以他者的身份出現[29]。

可見，第三空間理論與兒童中心理念存在著理論分析的耦合性。從本質上看，兒童中心理念關系我們如何看待和理解兒童的問題，基于兒童生命生長規律的普遍性以及受到不同文化傳統、社會資本、階級背景的影響，在關于兒童的認識論方面不同的人既有相同的認識，也存在各異的看法，即認識論上的差異與同一并存的混雜性。這些不同認識的交織、碰撞與融合又共同指向促進兒童的發展，這表明兒童中心理念存在著多重混雜性的認識特征。從關系上看，兒童中心理念討論的不僅僅是兒童與成人之間的區別或聯系，還涵蓋兒童與社會、學生與教師等方面的關系，這些關系多元復雜，都與兒童的生命成長息息相關。從范圍上看，兒童中心理念涉及所有兒童的全部生命活動，它在無形中滲透于學校、家庭、社區乃至虛擬網絡等場域中，連接的是學校教育、家庭教育、社區教育、在線教育等方面，涵蓋了教師、家長、社區工作者以及社會上一切與兒童成長發展有關的人員，因此兒童中心理念需要的是跨越各方差異邊界基礎上的共識，是在互聯溝通、多元協商中動態融合的統一。由此可知，兒童中心理念在本質、關系、范圍等方面的異質混雜性為第三空間理論的分析提供了可能，第三空間理論以其融合性、跨界性、平等性、多元性的特征為我們重新認識兒童中心理念提供了新的視角[30]。

在第三空間理論視域下，兒童中心理念既不是以兒童為固定的“核中心”，也不與成人的“二中心”共存，而是在確定兒童作為發展中心的基礎上，通過師生之間的平等對話、多元協商、溝通融合等方式為兒童在這個中心位置上的相對運動進行賦能，讓處于中心位置的兒童也運動起來，在這種與成人的相對運動中開拓“兒童中心”的第三種空間（如圖1）。在第三空間中，“兒童發展”是唯一的中心軸，兒童與成人的相對運動都是以“兒童發展”為“軸點”來展開的。換言之，兒童是成人世界的中心，但是這個中心地位的確立始終都是以“兒童發展”作為前提的。在數字化生存中，成人既可以圍繞兒童所天賦的技術性強大而運動，也可以以“兒童發展”為“軸點”，憑借自身在道德價值判斷上的優勢，讓兒童進行相對運動，以彌補兒童此方面的不足，從而實現“兒童中心”的良性動態平衡。

兒童中心理念“危機”的出現如同當頭一棒，能夠使我們冷靜思索過往對兒童的片面認識，看到了數字化生存中兒童強大與弱小共存的復雜性。面對兒童中心理念，我們既要看到作為“人”的兒童，也要看到作為“時代”的兒童，兒童的“中心”始終是以其成長發展為終極目的的，缺少了“發展”的“兒童中心”只是無妄的政治正確口號，沒有任何意義。因此，打破唯中心的靜態觀點，在“兒童”與“成人”的多維互動中構建“兒童中心”的第三空間或許是實現兒童中心理念走出理解與實踐“危機”的一種可能。

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