素養導向下結構化學習的教育理解、實踐與創新

摘 要 素養導向下的結構化學習以課程內容結構化為切入點，強調學生的中心地位、知識向素養的轉化，以及在社會實踐中實現教育目標的三重關系；構建了以素養評價為導向的實踐模型，強調教學的整體性、關聯性和發展性；突出了結構化學習在連貫思考、整體設計、關聯實施和持續評估中的實施路徑；旨在通過整合課程內容、系統設計學習過程、化知識為素養的教學實踐，以促進成人與成事。

關 鍵 詞 核心素養；結構化學習；內容結構化；過程結構化；評價結構化

在新一輪課程改革的背景下，結構化學習以課程內容結構化為切入點，深化課程價值整體性認識，促使學生能動地學習；以學習方式改進為著力點，努力化知識為素養，引導學生像專家一樣進行科學學習；以知識遷移與應用為突破點，培養學生綜合解決問題與可持續學習的能力，著力于建構一個系統、形成一個結構。促使學生將展開后的知識整體關聯地“融通融合”起來，形成可以遷移的結構化素養[1]，培養有理想、有本領、有擔當的人才。

一、結構化學習理念模式：素養導向下三重關系的教育理解

培育學生正確的價值觀念、必備品格與關鍵能力是教育的核心目標，結構化學習應以學生為中心，通過知識建構與社會實踐，實現個體的全面發展。

1.以學生為中心：在人與人的關系結構中確立學習主體

結構化學習應確立“學生是第一教學資源”的理念，突出數學認知和思維的結構融通，重視數學知識本身所承載的內涵思想，注重知識的過程性創造[2]。教師要以學生生活與學習經驗為邏輯起點，發揮經驗情境及其先行組織功能，激發好奇心、喚醒求知欲；以學生認知規律為依據，在課程內容優化、工具技術創造、路徑策略制定、效果評價標準等方面給予支持和保障，為學生提供獨立思考、合作探究、交流分享的學習空間、方式與方法；以學生發展為目標，從“學知識”到“創知識”，學會在真實的問題情境中發現、提出、分析與解決問題，促進知識的內化、理解、遷移與創新，塑造適應未來發展的時代新人。

2.化知識為素養：在人與知識的關系結構中生成教學過程

結構化學習通過知識的應用、分析、評價和創造，統整學理、學情、學材、學程與學評，建構“連續—關聯—循環”的學習模型，凸顯知識間的聯系與遷移，建構具有個體意義的新知識，并將其帶回到生活與學科實踐中，進行知識的理解、遷移、應用與創新，實現教與學的整體理解。結構化學習涉及元認知與認知軌跡、任務群學習與組織管理方式的融合創新，可以打開學生的思維空間，培養學科素養、跨學科綜合能力，以及批判性思維能力。

3.促成事與成人：在人與社會的關系結構中實現教育目標

學習即原有知識的運用，知識只能通過運用、遷移才能被深度理解，知識的要義在于知識的運用[3]。教師應努力優化基于學生認知水平與認知方式的真實情境問題與模擬想象問題，使其成為學習的核心問題。面對真問題的學習，教師要轉換角色，整體理解課程的育人價值，再通過學科的理解與實踐，在正確做事過程中，培養學生解決問題的關鍵能力和必備品格，讓他們在成事中成人。同時，在實踐活動過程中教師要擴大學生與課程精神對話的空間，面對可能與不可能，經歷體悟與內省，樂觀面向未來。結構化學習重視提高學生單元視角下的教材理解能力，因此，教師要科學把握關鍵能力與必備品格的課標要求，優化課程內容；突出真問題的科學設計，有效改進學習方式；重視學習與認知能力的培養，統整知識、技能與情感態度，改革教學評價。

二、結構化學習實踐模型：素養導向下三個現實的教學jQisx6JJWB4L0RINWDR0hw==改造

結構化學習實踐模型是在把握知識體系及其發生機制的基礎上，緊貼學生經驗、學科本質、學習目標，聚焦教學內容，實現情感與認知的結合，使核心素養發展看得見、可觀察、可評價，突顯整體性、關聯性和發展性，以適應多元化教育需求（如圖1）。

1.整體性：著眼“全面發展”的教育理解

單元是知識結構化的重要表現[4]。結構化學習基于知識整體單元的發生與發展，凸顯知識元素間的溝通與聯系，是將教材的學科結構高效率地轉變為學生認知結構的學習，是學生認知發展規律與知識發展規律相融合的學習[5]。結構化學習要求教師圍繞核心知識結構和認知過程結構，理解學科知識的整體性、系統性與結構性，幫助學生學會用整體的、聯系的、發展的眼光看待問題，形成科學的思維習慣[6]。因此，教師要基于大概念的統攝作用，提煉大概念中的核心元素，搭建認知序列[7]，從單元整體高度俯瞰學科知識體系，將教材分散的知識信息整合成有意義的整體。知識體系是整體的，學習過程是一體的，學習是全員參與的學習、是全面發展的學習。教師要為學生學習創造一個具有整體意義的“單元”房子，通過大任務、大主題推動單元整體教學，使學生快樂地、主動地參與到學習中。在這個過程中學生能自覺體悟到自己的潛能，并自然體驗到學習的快樂。

2.關聯性：著力“學會發展”的教學實踐

關聯學習是人與知識學習、人與人學習、人與社會學習的重要方法。結構化學習重視將學習評價作為學習過程的引擎，將學習評價與學習目標關聯設計，把學習方式與思維發展關聯起來，綜合運用學科學習方法習得知識。教師不能僅僅限于學科內部的理解聯結，還應涵蓋跨學科的遷移應用，拓展學習的多元價值，發展學生的他者意識與立場，強調知識與認知、情感與態度、現在與未來的關聯，將認知結構轉化為自我教育與成長結構，培養學生適應未來社會的職業規劃能力。結構化學習利用關聯驅動，把握課程內容中的核心知識，強調概念的組織結構，厘清知識的來龍去脈，把主題內零散的內容聯系起來，促進知識與方法的遷移，以揭示知識的內在邏輯。

3.發展性：著重“適合發展”的學習創造

學以致用與學用結合成為素養發展的必要途徑，真實問題情境中蘊含的知識必然引發學生強烈的學習興趣[8]。在結構化學習中，教師要將知識轉化為生活中的真實問題情境，以促進學生對知識育人價值的理解。在學習過程中，教師要特別強調學習工具的利用、學習方式的選擇以及學習評價的匹配，鼓勵學生主動探索，生成新的見解和解決問題的方法。教師要從學科大概念出發，以核心知識為線索設計思維進階的學習地圖，把事實性知識提升至概念性知識，實現知識學習與思想方法的結構化[9]；并通過項目化、主題式以及創新實驗等方式，在復雜環境中落實具體行動方案，實現核心概念的理解與進階。這一過程可以培養學生獨立與合作的能力、生活與實踐的能力、創新與創造的能力，讓學生在結構化學習過程中理解自己、認識自己、實踐自己、發展自己。

三、結構化學習創新實踐：素養導向下三個方面的科學突破

素養導向下的結構化學習創新實踐是一個全面、系統的教學過程，旨在通過課程內容的整合、學習過程的系統設計和評價方式的多元化，深化學生對核心知識的理解。

1.內容結構化：拓展自主性理解的學習空間

核心概念可以把主題內零散的內容聯系起來，促進知識與方法的遷移[10]。實踐中，教師首先要建立“核心知識結構圖”，以教材內容體系為形，以單元和單元之間的關系結構為體，從自然單元入手梳理分析全冊、小學階段、義務教育階段教材的相關內容，基于課標不同領域相關知識，尋找跨領域連接，形成全域長程視野；其次要溯源知識的產生，提取共同要素，厘清體現學科本質的核心概念，尋找縱向發展和橫向聯系的知識節點，確定以核心概念為中心的概念體系；再次要圍繞核心概念，識別出概念中相關聯的“概念元素”，梳理關鍵性的概念、原理、方法，界定元素間的進階層級，建立各核心元素之間的內在關系，形成一個主線明確、聯系通暢的網狀結構，在整體理解縱向融通與橫向融合的知識結構網的基礎上，找到學習重點。教師應對照課標，分析學科教育的關鍵能力與次關鍵能力，對學習目標、任務、活動與評價進行一體化科學設計與實施，從進階的視角科學地理解學科本質，尋找跨領域的遷移聯結與跨學科轉化應用途徑，重塑單元知識結構，幫助學生建立跨學科知識體系。

2.過程結構化：創造性實踐的學習經歷

結構化學習基于育人目標、知識內容及人的發展特征等要素間的關系，創設劣構的真實問題情境，設計任務群活動，從物化、動態和科創三個維度開發支撐性學習工具，融通知識內在關聯，多元表征學習方式，設計“教—學—評”一體化的結構化學習過程（見表1）。

學習者的思維結構本身就是一個確定性的、帶有自身運行模式和一致性的理解結構，只有新知識符合自身規則運行或與其存在潛在關系時，才會被組織、納入思維結構[11]。因此，教師要從學生的生活經驗出發，通過問卷、訪談或測評等調查方式，了解知識在哪里、是什么，以及用什么方法學習，實現教育目標的精準把握。

在連續環節中，教師要圍繞“知識在哪里？是什么？知識是什么樣子？”把主題零散的內容聯系起來，以認知沖突作為學習起點，將知識引入與生活有聯系的實踐中，以生活應用與實踐探究作為學習中心，依據“最近發展區”為學生學習搭建梯子。在“看一看與想一想”中，感知新問題中的新知存在以及新舊知識的本質聯系，體驗解決劣構問題所需新結構的意義價值。在知識的理解應用中凸顯知識與生活、學習與實踐的價值，引導學生探索解決真實問題，體現知識發生發展的自然連續。

在關聯環節中，教師要圍繞“知識是什么？知識為什么是這個樣子？”展開項目化學習，設計問題探究與解決的任務群，運用結構化學材支持知識的學習，多角度揭示知識產生與發生的背景。認知活動要突出認識過程與表征方式的自覺組合[12]，讓學生經歷“生活情境—圖示具象—表象表征—本質抽象—問題場境”的認知過程，經歷問題發現、提出、分析與解決的連貫過程。教師要引導學生在知識的理解遷移應用中獲得實踐智慧，改進學習方式，融合方法與情境要素，在“做一做與議一議”中，以任務群的方式探究知識模型的建構，溝通跨領域與跨學科知識的聯系，引導學生關注生活、專注實踐，在打開與打通的過程中形成知識學習與認知技能的統一。

在循環環節中，教師要聚焦學科核心知識的遷移與運用，回到知識體系里、回到生活實踐中，“打開窗戶”設計具有社會生活與實踐背景的評價活動，溝通學科知識與社會實踐的聯系，在知識遷移應用、創生知識方法中實踐，在跨領域理解中遷移、跨學科實踐中應用，讓知識與科技、生活、社會融合，提升學生的學用結合能力，增強學習的自主性、實用性與創新性，從而培養學生的核心素養。

3.評價結構化：支持多元化發展的學習可能

教師要基于結構化學習的“教—學—評”一體化要求，依托“四基”與“四能”的共同作用，在學理與學情的基礎上，考察學生的創造性學習過程，科學設計并實施評價任務，協同評價主體與評價過程，針對性設定教學目標。學科核心素養的評價包含對知識學習的評價、關鍵能力的評價、品格與價值觀的評價，離開知識學習的評價去談學科核心素養評價是在建造空中樓閣[13]。單元視角下的結構化學習課時評價設計，是基于課程的視角，以目標達成為導向，選擇學習內容，并使之結構化、層級化[14]。在連續環節中，教師要關注任務問題的認知連續性，凸顯認知經驗與學習喚醒，融入現實生活情境，強調知識的記憶、理解與運用過程，讓學習像生活一樣生動有趣。在關聯環節中，教師要聚焦認知過程，注重多元化評價，設置層級性任務群，引導學生發現、提出、思考與解決問題，學會像專家一樣學習。在循環環節中，教師要注重學生的素養提升，讓他們自我監控學習質量，自我調節學習過程，詮釋“成事與成人”的教育發展觀。學科核心素養與學科知識不可剝離，學科關鍵能力生成的本源是學科知識[15]。學科知識分為三個層次進行評價。首先，知識的理解應用。設計真實情境性習題，加深對知識概念的區別與聯系的理解，運用多元思維方法，加深對陳述性知識的鞏固與理解，將理論知識轉化為實操技能。其次，知識的遷移應用。設計注重知識內在關聯的遷移性習題，促進知識的遷移和品格的培養，強調知識的內在關聯和結構相似性，支持解決實際問題，促進程序性知識的自動化。再次，知識的創新應用。設計超越學科邊界的創新性習題，推動學生創新能力和價值觀的形成，融合跨學科知識，解決開放性問題。這樣三個層次的評價設計體現了從知識理解到技能應用，再到品格培養和創新能力發展的遞進關系，全面提升學生的綜合學習能力。

參考文獻

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