基于“語料—語感—語力”的語文語言積累學習策略

摘要：基于喬姆斯基的“普遍語法”理論，語文語言學習應從語料積累開始，通過語感培養達到語力形成。積累是語言學習的基礎步驟，因此語言積累學習也應遵循這一路徑。在語文教學中，教師應基于“語料—語感—語力”的語言積累學習策略，通過結構化梳理實現語料積累，多種“讀法”豐富語感經驗以及在實際情境中運用，提升學生的語力。

關鍵詞：中小學語文；語料積累；語感；語力；積累學習

語言積累是語言學習的重要部分。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）首次將“積累語言經驗”這一重要概念正式納入其中，設置了唯一的基礎型學習任務群——“語言文字積累與梳理”任務群。該任務群深化了語言學習的內涵，不僅要求學生積累語言材料和語言經驗，還要學會梳理語言文字。這一轉變體現了積累教學由注重數量向穩量提質的方向發展，明確摒棄傳統語文教學中機械式的死記硬背、重復性的積累訓練方式，倡導在真實的生活情境中自然而然地積累語料和語言經驗。在積累的基礎上，提升個體語言能力，領略漢字的文化底蘊和獨特魅力，深入探究語言文字運用的內在規律。該學習任務群的提出，使得中小學語言教學更加貼近語言習得規律。眾多探討語言習得的理論中，喬姆斯基的“普遍語法”理論尤為引人矚目，它揭示了語言習得是從“語料”到“語感”再到“語力”的遞進過程。

一、基于“語料一語感一語力”積累學習的理論來源

當前，兒童語言習得理論研究的范式，可以歸結為生成語言學的普遍語法和認知語言學基于使用的建構語言理論。其中，“普遍語法”理論代表人物喬姆斯基認為，普遍語法和視覺系統、免疫系統一樣，是一種“語言器官”，即人腦中先天地存在著一種語言習得機制（LAD）。人的語言習得機制由遺傳決定，生來處于“初始狀態”。兒童大腦中的普遍語法需要經過環境和經驗的交互作用，在接觸具體語言材料后，到達“穩固狀態”，從而轉換生成“個別語法”。而“個別語法”就是兒童接觸語言材料之后內化了的語言規則，是語言默會知識，也被稱為語言能力。

“觸發”語言能力達成的語言經驗、語言材料被喬姆斯基稱為“詞庫”。“詞庫”包括基礎規則、轉換規則、語義規則、語音規則組成，涵蓋短語結構規則、詞匯插入規則等結構化的語言材料和經驗，是語言的詞匯存儲與規則集合。在內化過程中，兒童通過大量地接觸、使用、比較這些經驗規則，在大腦中逐漸歸納出語句的各種成分，并對這些成分進行“組合”，形成以具體語言項目為基礎的用法結構。兒童通過多次在特定環境下對某一特定句子進行理解和產出，其言語也就由模仿、套用走向自如交流，這也便是“語感”形成的過程。

因此，基于喬姆斯基的語言習得的觀念，語言學習是從“語料”到“語感”，再從“語感”到“語力”的過程。兒童在學習語言時，依賴的是自身認知機制對語言經驗規則進行內化與重構，從而實現對語言的掌握與運用，并非僅通過模仿成人的語言行為。語言積累作為構建語言能力的基石，貫穿兒童從“語料—語感—語力”的語言學習全過程，可以此路徑引導他們積極地積累語言，實現語言學習的目標。

二、語文語言積累的學習路徑

在“普遍語法”理論框架下，基于“語料—語感—語力”的中小學語文語言積累學習路徑，具體而言可遵循以下步驟：“結構化梳理—多形式讀法—情境性運用”。

（一）結構化梳理——語料積累

實現語料積累，其關鍵是通過結構化梳理，引導學生發現語料間的關聯，掌握語言規則。系統梳理散亂的語料，其關鍵則在于結構化歸類。教材作為學生積累的基本“口糧”，語言材料的結構化傾向并不明顯。為應對上述問題，需以學生應掌握的語言材料為核心，跨越課時、單元、冊次、年級、年段等界限，實現語言材料的縱橫交織式積累與梳理，以有效地助推學生的積累學習進程。

首先，教師應引導學生積累課文材料，落實新課標的基本要求。統編版語文教材是學生進行知識積累的第一手素材，可解決語言積累基本掌握問題。在中小學階段，將課文中規范的詞語和句型輸入學生個人語言倉庫，是構建課內語料庫最為主要且高效的教學手段。教師運用結構化思想，建立字詞句、古詩詞等語料間的內在關聯，組織積累內容。教師應根據新課標的要求，將統編版語文教材內容匯總并設計成多模態語言材料，按照“字詞句段篇”的順序組織成“課內積累”內容；基于新課標分類積累要求，圍繞“字”“詞”“句”“古詩文”四大類內容，根據學習材料間的內在關聯，將匯總內容按一定結構和規律重組細分，如按主題（詠物、送別、邊塞）等分類積累，便于教師實現分類積累的教學要求，引導學生系統性地積累，從而滿足其語言積累的基本需求。

其次，教師應引導學生理解積累語言規則，以豐富語感經驗。以漢字教學為例，可將字細分為字音、字形、字義三類，其中字音又細分為單音節音字、雙音節字、多音節字、音近字等。此分類方法有助于學生將孤立的字記憶轉化為串聯式的字群記憶，從而顯著提升語言積累與梳理的效果；將具有相同特征的信息進行模塊化組合來進行古詩詞積累，可有效提升記憶效果并促進運用的順暢性。擴大詞語和句型積累，理解和使用正確的語言規則可以建立更有效的溝通橋梁。無論是口頭交流還是書面寫作，準確的語法使用都可以提高學生的語言表達質量。積累課程結構化內容框架見下頁表1。

最后，教師應引導學生拓展課外材料，積累語言典范，豐富知識體系。教師可以從教材中推薦的內容出發，補充結構化的課外語料庫。課外語料庫主要包括：符合各年段認知特點的成語、古詩詞、整本書的內容。學生通過大量閱讀吸收課外信息，解決了傳統語言積累過程中語料資源輸入相對固定化的問題，實現典范積累，為語感培養奠基。

（二）多形式讀法——語感培養

教師應指導學生廣泛積累語言素材，深入剖析語言現象，進而領悟其內在規律，發掘基礎語理，逐步構建敏銳的語感體系。語感源于具體的語言交互實踐，它作為運用語言的范式，有助于積累豐富的語言經驗。錘煉語感即深化對語言經驗的感知，獲取更多且固定的正確格式，從而使語感更加敏銳。在語言學習中，顯性的文法規則和隱性的言語規則共同作用于學生言語規則的構建，其中，顯性知識積累是語法知識習得的基礎，進而逐步內化為個體的語感。因此，語感是可以通過“泛讀”“泛聽”等方法自然而然地產生的，從大量文章中，個體能夠自主領悟語言經驗，并將其內化為自身思維框架中的固有模式。此外，借助語文課堂中大量的表達實踐活動，如閱讀與寫作，能讓學生在實踐中形成語感。常見的培養語感的方法如下：

1.聽讀感受語言。聽讀是一種學習方式，也是一種感知和體驗的過程。學生要學習一首歌，先要聽旋律，通過聽捕捉和弦、節奏，引起學習歌曲、演唱歌曲的興趣。在語文學習中，聽讀是通過聲音的傳遞，讓學生直接感受語言的優美。當學生聆聽一篇課文或一首詩詞時，特別是古詩詞，其獨特的平仄規律是構成語言韻律美的重要因素，學生可以通過聲音的抑揚頓挫、節奏的快慢緩急來感受語言的韻律美。同時，聽讀還能幫助學生更好地理解文章或詩詞的情感表達。聲音的高低起伏、語速的快慢變化，都能傳遞出作者所要表達的情感。學生在聽讀過程中，可以通過聲音的變化來體會文章或詩詞中的情感起伏，從而更加深入地理解作品。

2.朗讀體會語感。朗讀是一種效果顯著又易于實施的方法，能夠顯著提升學生的語感效果。在聽讀教學激發學生興趣的基礎上，教師應引導學生模仿范本進行朗讀，要求學生做到“五不”——不加字、不漏字、不改字、不錯字、不磕巴，同時強調讀出感情與節奏。通過反復朗讀，通讀、熟讀文章，學生不僅能深入理解課文內容，還能熟悉文本中的語言素材與作者的語言風格，切身感受文章的音韻美與節奏感，進而有效培養并提升語感。

3.品讀加深記憶。現代實證研究結果顯示，僅通過聽覺或視覺來獲取知識，記憶率分別只有15%和25%；當視聽相結合時，記憶率高達65%。這一數據有力地證明了多感官學習在提升記憶效果方面的巨大作用。對語言材料、語言典范的熟記，能達到出口成章的效果，也是學生形成語感的表現。因此，教師需引導學生調動多感官去接收和處理信息以增強記憶。品讀就是建立在聽讀、朗讀、熟讀課文的基礎之上，調動多種感官的一種有效學習方式。在積累語言材料的過程中，教師可引導學生開展聽讀賞析活動，將聽錄音、看圖文聲像課件、讀文章、析名句、談感想感受等多維度活動結合，全方位、多角度地接觸和理解文本，加深對語言材料的記憶。在具體情境中，理解文章深層含義，促進學生高效率地獲得語言材料積累，從而達到最優化的教學效果。

（三）情境性運用——語力形成

語力即語言能力素養，體現為對語言的熟練運用與對語言規則的內化能力。積累學習的終極旨趣在于增強學生的語力，即深化對語言文字的感知、加工、理解與應用能力。依據新課標要求，運用作為積累與梳理的深化階段，是語言文字積累與梳理過程中不可或缺的關鍵環節。學生在前期積累過程中，雖能初步建立語料庫，然而此階段的語料庫尚處于外在狀態，尚未形成緊密的內在聯系。只有當這些語料在實際運用中得以激活，才能轉化為學生的語言資源庫，真正實現語言知識的內化。對學生而言，反復機械訓練下積累的語言材料只是遺留在頭腦中的記憶表象，學習的內容是靜態、枯燥和缺乏意義的。學生在應對試題填答時雖能勉強應對，但一旦置身于真實的語言環境中，便會出現言語不流暢、表達欠精準的現象。

學習的本質是參與真實的實踐，語力是學生在適當的真實學習情境下，借助教師的幫助和同伴的互動，利用必要的學習資料，通過建構意義的方式獲得的。“真實學習情境”指的是真實的任務情境，是能夠幫助學生強化語言經驗獲得的情境。通常可劃分為三種類別：一是現實真實情境，涵蓋真實的人物、事件及場景；二是潛在真實情境，即雖尚未發生，但屬于在邏輯與現實框架內真實可存的狀態；三是虛擬真實情境，通過角色扮演的方式，使讀者或體驗者產生身臨其境的真實感受。一般來說基于真實情境的任務開展方式包括三種：

1.在相同情境中橫向延伸。從教材中典型且優質的語言材料里積累語言經驗，進而進行相同情境的橫向語言實踐，這有助于學生加深對課文的理解，形成“語力”。例如，學習描寫景物的課文時，學生先學習課文中對景物的細致描寫手法、詞匯運用等語言經驗，教師再引導學生進行橫向語言實踐，如描寫校園或公園中的景物。這種方式不僅保持了語言運用與文本語境的緊密聯系，還促使學生以問題解決者的身份積極參與，實現了對傳統讀寫結合教學模式的超越。

2.在相似情境中縱向遷移。語言經驗的建構不應局限于教材文本，而應向相似的生活情境進行縱向遷移。通過此類遷移，學生能夠在更廣闊的生活場景中錘煉語言技能，驗證其實用性和普適性。例如，學生可以將教材中的文學對話應用于日常生活中的交流，或在寫作中借鑒文本中的敘事結構。這種遷移不僅豐富了語言經驗的應用場景，還促使學生將語言經驗與自身表達需求相結合，為語言運用提供了更大的自由度。

3.在相關情境中同構融合。在語言經驗的拓展與遷移階段之后，學生需要面對更高階的學習情境，即真實而富有意義的情境。這類情境能夠引發學生的思維和言語變化，促進其意義建構。在此階段，學生所遇到的學習情境雖然與已有語言經驗相關，但無法直接調用，需要多個相關經驗進行同構與融合。例如，在完成一個綜合性寫作任務時，學生可能需要結合歷史、文學、科學等多個領域的語言經驗，通過深度融通和創新，生成新的語言表達方式和思想內容。這一過程不僅體現了語言經驗的深度整合，還促進了學生語言表達能力的全面提升。

綜上所述，學生在語言實踐中不斷積累和建構語言經驗，并通過在不同學習情境中的運用與遷移，實現其深度整合與提升。只有在解決問題的真實情境中，學生才能將閱讀與寫作任務中的語言經驗轉化為建構意義的內在動力，從而實現語言能力的全面發展。

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（責任編輯：姜勝林）