元認知助力構建小學語文自主學習課堂

自20世紀70年代美國心理學家約翰·弗拉維爾提出元認知概念以來，這一領域一直是心理學研究的熱點。國內研究表明，元認知策略培訓能增強學生的自主學習意識，幫助他們進行自我計劃、監控、反饋和調節。培養元認知策略有助于學生在閱讀中發展敏捷性、靈活性、深刻性、批判性和獨創性等品質，并提高問題解決能力，促進知識的活學活用和自主學習習慣的養成。小學教師借助元認知構建起語文自主學習課堂的模型與樣態，對于培養學生元認知能力、應用元認知策略助力其發展起著非常重要的作用。

小學生語文自主學習中存在的主要問題

通過對小學生語文課堂的持續觀察和教學分析，筆者發現一些小學生在語文自主學習方面仍存在諸多問題。一是一些學生自主學習意識薄弱，經驗不足，需依賴教師進行詳細教學指導。二是其自主學習能力不強，難以完成自主學習的全過程，需要教師在關鍵點提示和引導。三是其雖參與了自主學習課堂，卻難以積累元認知學習經驗，自主學習不可持續，無法養成習慣。這些問題都指向語文自主學習能力的缺失，故構建小學語文自主學習課堂尤為關鍵。

構建師生元認知發展互促課堂模式

語文自主學習課堂的構建，是教師和學生共同發展、互相促進的過程。教師通過精心設計的元認知教學策略，引導學生參與元認知學習活動，這不僅能夠提高學生的元認知技能，而且教師在監控、反饋和調節學生學習活動的過程中，也能對自己的元認知教學策略進行反思和調整。這種互動促進了教師和學生之間的共同成長，形成了良性循環，推動了雙方能力的提升。當教師致力于確定和實施學生自主學習的整體規劃時，就啟動了學生元認知學習的“引擎”。教師在進行學生的元認知監控、反饋和調節時，不僅能發現并確定進一步指導學生學習的最佳途徑，還能促進師生在自主學習課堂中的查漏補缺，實現雙方的共贏局面。

元認知助力下的自主學習課堂結構模型

傳統非元認知課堂與元認知課堂之間存在顯著差異，主要體現在結構、教學指向和目標上。在非元認知課堂中，學習活動通常是線性和序列化的，教學內容和任務之間緊密相連。教學重點在于學生學習過程的執行和通過評價來衡量學習成果，注重學生按照要求去“做”的情況，以知識的掌握和能力的提升為主要目標。

在元認知課堂中，學習與實踐的“做中學”過程被賦予了更深層次的意義。與常規教學不同，元認知課堂在行動之前強調學習計劃的設計、討論和優化。在執行過程中，學生被鼓勵有意識地監控、反思和評估自己的行為。行動結束后，重點放在如何改進“做的過程”，通過深度思考和積極調整，以期在未來的實踐中做得更好。這一過程不僅僅是教師單向推動學習，而是學生在自主學習、深度思考和實踐探究中自我驅動的過程。學生實現從“做得如何”向“做得更好”的轉變，需要在學習過程中主動積累學習經驗和做事經驗。這些經驗的積累，正是元認知課堂所追求的最終成果。

例如，在統編版小學語文六年級上冊《伯牙鼓琴》的教學中，傳統非元認知課堂側重于文本信息傳授，通過探討鼓琴之妙和賞琴之絕來引導學生感受和表達對音樂藝術之美的理解。相對而言，元認知課堂采取“先學后教”的策略，鼓勵學生自主表達藝術之美，并在此過程中識別和提煉自己在表達中遇到的問題。學生聚焦于關鍵問題后，被引導依據單元內容思考可用的學習資源來解決問題，并深入單元內容尋找解決方案。教師在此過程中不斷引導、輔助學生進行自我監控和調節，幫助學生積累表達經驗，并嘗試將學習經驗應用于實踐，促進學生表達能力的可視化發展。這一過程是學生自主學習的過程，教師的角色主要是引導學生梳理和可視化元認知經驗，鼓勵他們記錄和應用這些經驗。

在元認知課堂上，教師通過梳理問題解決的清晰路徑和積累相關經驗為學生自主學習奠定堅實的基礎。在學習的旅程中，學生腦中有明確的“導航”，心中有堅定的“方向”，手中握有實用的“工具”。因此，他們能夠自信地開啟一場又一場自主探索的語文學習之旅。

在元認知助力的語文自主學習課堂中，“思”與“做”緊密結合，通過深思前置、整體布局、反思調節，學生能有效獲得寶貴的學習和實踐經驗。這些經驗為下一次元認知學習打下堅實基礎，幫助他們在更真實、復雜、陌生的情境中，深入、靈活地運用語文知識。由此，學生積累了扎實的知識、自主學習的能力和豐富的解決問題經驗，提升了綜合素養，能夠自信應對未來的挑戰。

元認知語文自主學習課堂中應用的基本路徑和模式

在實踐中，筆者通過對小學語文統編版多單元教材內容的學習設計與實施，進行了自主學習反思效果的對比研究，從而確立了元認知在語文自主學習課堂中應用的基本路徑和模式。

教師應深入研究學習內容，明確學習目標，并確定教學元認知計劃。該計劃不僅要指導學生“學什么”“如何自主學習”和“怎樣獲取學習經驗”，還要通過設計適當的學習活動，幫助學生自主發現“如何做得更好”的方法。然而，教師的元認知計劃不應成為學生學習的起點。如果教師像“心知肚明”的導游，按照自己的計劃帶領“完全茫然”的游客（學生）開始學習之旅，游客（學生）仍然無法成為積極自主的“游覽者”（學習者），難以經歷真正完整的學習過程，也很難獲得寶貴的學習經驗，提升解決實際問題的能力。因此，教師應在整體規劃的基礎上，引導學生自主思考、確定自己的元認知計劃。教師應鼓勵學生思考“想怎樣學”，并引導他們評估不同學習計劃的優劣。這個過程本身即開啟了學生自主學習之旅，使他們逐漸掌握自主學習的方法，如同真正的“游覽者”，能夠獨立探索并解決問題。

在師生共同明確了元認知計劃后，接下來是發布項目任務。教師設計的項目任務旨在幫助學生達成學習目標，設置真實、陌生且復雜的情境，提供有針對性、挑戰性、目標清晰的任務，為學生的自主學習開辟廣闊的實踐空間。在此階段，學生需要對“做什么任務”“如何完成任務”以及“達到什么標準”有明確的規劃。同時，教師應引導學生意識到在學習過程中需要關注“監控哪些方面”“如何進行監控”及“如何反饋監控結果”，即培養學生的元認知意識和能力。通過這種方式，學生不僅能在實踐中提升自主學習的能力，還能學會有效監控自己的學習進程，確保學習目標的順利實現。

項目任務的完成過程即學生進行元認知監控和調節的過程。學生需自主發現問題，確保解決的是真問題，并通過分析、探究找到解決方案。在語文學習中，許多問題的解決涉及語言文字實踐、高階思維處理及跨學科綜合實踐。學生應通過自主、合作、探究的方式尋找最優解。教師不應袖手旁觀，而要積極引導學生進行元認知監控與調節。例如，教師可以啟發學生思考“誰的理解更深入？他是如何做到的？”“反思剛才的成功或失敗之處”“從問題解決過程中，你有哪些收獲？”等。這些引導不僅幫助學生獲得學習經驗，也為教師提供了改進教學監控和調節方法的寶貴素材。借助已有的學習經驗，學生針對發現的問題，完整經歷“分析問題”和“解決問題”的全過程。生生之間、師生之間以及課內外資源之間積極互動，促使學生通過自主探究、交流和反思，有意識地調整學習方案，并對“如何做得更好”進行深度思考和實踐。這一過程幫助學生形成問題解決的思維鏈條和更高效的學習經驗，助力他們在語文自主學習中更好地解決問題。

在實踐過程中，教師不僅要讓學生在每個關鍵點進行反思和總結，還要帶領學生對整個學習過程進行全面復盤，積累寶貴的學習經驗，并為他們創造舉一反三的機會。這樣一來，學生獲得的不僅是知識本身，更是對未來自主學習至關重要的經驗。同時，教師應根據學生的反饋，對自己的教學元認知策略進行復盤，評估其應用效果。通過這種方式，教師也能積累教學元認知經驗，實現課堂上的師生“雙發展”。