高校美育教學情感化設計的理論與實踐

基金項目：本文系2023年度廣西藝術學院創新創業教育研究一般項目“藝術類高校‘雙創’教育教學情感化設計與實踐”（編號：廣藝教務〔2023〕223-7）的研究成果

摘要：依據情感層次理論，美育教學主要面向直觀的本能情感、實踐的行為情感以及創新的反思情感三個層級。在“全人教育”宗旨引領下，美育情感化教學能夠充實審美體驗、助推審美實踐并深耕審美價值，全面培養人的情意、創意與誠意。高校美育應從身、心、靈逐層深入實施情感化教學，先以有趣的審美“游戲”喚醒學生主體本能，再運用有效的教學對話與推廣實踐激發學習意愿，進而通過“去專業化”的課程設置以及校內外聯合培養，締造有情、豐盛的審美環境，最終實現美育“立美鑄魂”的全面育人價值。

關鍵詞：高校美育；美育情感；情感化設計

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2024）22-0123-04

Theory and Practice of Emotional Design of Aesthetic Education in Colleges and Universities

Ren Li

（College of Marxism， Guangxi Arts University， Nanning 530022）

Abstract： According to the Three Levels of Emotional Design Theory， aesthetic education primarily targets three levels： the intuitive visceral emotions， practical behavioral emotions， and innovative reflective emotions. Guided by the principle of “holistic education”， emotional aesthetic education can enrich the aesthetic experience， assist aesthetic practice， and explore aesthetic value， comprehensively nurturing individuals’ emotions， creativity， and sincerity. Aesthetic education in colleges and universities should carry out emotional education from body， heart， and soul successively， that is， to arouse students’ subject instinct by some interesting aesthetic “games”， to apply effective teaching dialogues and popularization to activate their willingness to study， and to build rich emotional aesthetic environment by way of “major deduction” course settings and on or off campus cultivation. Ultimately， the comprehensive educational value of aesthetic education in “developing aesthetics to molding spirit” can be achieved.

Keywords： aesthetic education in college and university; emotional aesthetic education; emotional design

以公共藝術、藝術教育及藝術師資培育為主要內容的高校美育雖行之有年，卻仍未能厘清“何謂美育”與“美育何為”等兩項基礎性問題。從“美育”概念之由來正本清源，西方美學家席勒首次以“美育”指稱“感性教育”，是以藝術為主要內容的教育形式，也是一種與哲學思辨理性相區別的思維方式。近代中國教育家引入西方美育并結合儒家禮樂之教，催生中國特色的現代美育。綜觀中外論斷可以看出，傳統學者往往雜糅“什么是美育”與“怎么進行美育”進行論述，此種互證式的探討缺乏連接“何謂”與“何為”的理論基礎，未能明確由“何謂”到“何為”的實踐邏輯［1］。對此，本文從美育是“情感教育”的定義出發，依托情感層次理論解構美育“何謂”的理論內涵；再以情感化設計構建美育“何為”的實踐優化路徑，以此助力高校實現“立美鑄魂”的美育宗旨，促進高校美育“創美育人”的現代化轉型。

一、本能·行為·反思：高校美育情感化設計的內涵詮釋

“德智體美勞”并舉的教育方針，作為我國高校致力于人的全面發展、培養時代新人的重要戰略，近年來在黨的政策號召、相關部門統籌、各高校響應之下，得到積極有效的教學開展。回顧“美育”從概念到成為國家教育策略的演進歷程，“美育之父”蔡元培最早以“陶養感情”之功用譯介“美育”（Asthetische Erziehung），著名美學家朱光潛更直接將美育定義為“情感教育”；當代教育家葉朗認為美育具有熏陶、感化、激發并升華精神的重要功能，并于1998年發表呼吁將美育納入國家教育的《建議》；隨后又有學者以培養審美“感知力、理解力、評價力、創造力”延伸詮釋了美育“怡情養性”的實踐內容，直至2020年黨和國家在加強學校美育工作的《意見》中，規范表述了美育對于認識美、欣賞美、傳播美并創造美的關鍵作用［2］。分析“舶來品”的美育概念走入我國教育體系的歷程可知，我們強調運用美育理解與改造世界，并將感性作用的著力點落實于人類情感的發揮之上。

“情感”不僅是主客體之間的互動產物，也是人之社會屬性的本質顯現，現代人文科學語境下的“情感”是一個包含心理學、哲學、社會學等跨學科復雜概念。但既有研究大多關注美育的情感化表征及其特性，鮮有論及“美育情感”的具體內容與實踐依據。針對美育情感化內涵的模糊與不足，嘗試以藝術設計領域應用較廣的“情感三層次”理論，詳細解構美育之中“情感”的層次結構，深入分析“情感”之于美育的作用機制。

（一）本能情感：接觸美、激發感受美的直觀活力

本能層是指個體受到外部環境刺激下形成的直觀感受，即外部刺激觸發個體短暫的本能與情緒反應。個體根據外部環境變化或輸入的生理感官信息，在大腦驅動下產生一系列身心反應，能夠不自主地生發某種心理情愫。本能階段的美育主要針對“刺激—反應”的情感生成機制，形式上采取大眾化的感覺刺激手段，通過視聽嗅味等多重感官刺激促動情緒感受、喚醒學習興趣；內容上依托有形或無形物質激發個體自然感知，其中包括聲音、氣味等無形載體抑或色彩、材質等有形載體，實際體現為諸如“動聽天籟之聲”“色彩斑斕畫作”等藝術作品，讓學習者受到“美”的直覺感動，進而主動發起認知“美”的學習意愿。

（二）行為情感：體驗美、促成追求美的自主動力

行為層是在本能層基礎上形成的，作為情感模型的中間層次，個體情感在此將會伴隨認知深入得到內化與升華，從不自主的本能體會、意愿發展為主動的行為驅力。為實現行為層的情感接續與內生動力，美育焦點將從感官吸引進階為意志轉化，經由親身實踐的能動加工，讓抽象性的理論認知轉為個人化的具身情感體驗。

（三）反思情感：理解美、醞釀追求美的創造能力

反思層是行為完成后回憶、評估、反思并激發的情緒，也是行為過程生成的整體情感，最后與個體經歷、教育、文化等自我因素相互作用的綜合結果?！袄^發”情感經過本能、行為層的生成，在反思層與“原生”價值觀念、文化經歷共同沉淀，形成個體的思想內涵。相較于本能層的“暫時”愉悅、行為層的“現時”動機，反思層美育集中把握“過去”“現在”“未來”三種時態的審美情感，強調學習者詮釋、理解并體驗情感與思想的完全交融［3］，超越教學內容塑造個體成熟的文化思維模式，提高審美認同并樹立合理的審美原則。最終離開美育課堂的學習者，仍能秉持達觀的審美情懷面對未來生活的萬事萬物，在正確的審美價值引導下繼續探索美的世界。

綜上，三層次理論分別詮釋了“直觀感受”“主觀意志”以及“思維心態”等三種情感的具體內容，為我們刻畫美育情感的供求關系提供了可靠依據；情感化模型立足于“本能、行為、反思”的實踐框架，也為設計高校美育的人本路徑指明了科學方向。

二、情意·創意·誠意：高校美育教學情感化設計的意義解讀

美育倡導者葉朗認為，協調理性與感性共同發展，塑造健全人格是美育的核心任務。席勒也曾提出美育的“游戲沖動性”，能夠維護和諧完善的人性本質。高校美育的情感化設計正是堅持將“完整的人”作為培養對象，通過引導學習者感受、實踐并理解各種形式的“美”，促生積極的情感反應。利用情感的力量統合生理、精神、心靈等主體因素，內外相連達到“‘成己’與‘成物’”的統一，最終生成“內在人性能力”實現“生命”向度的教學意義［4］。

（一）豐盈情意：聯合感官體驗、締造審美愉悅

本能層美育的情感化設計主要通過多重感官刺激，對學習者進行情緒誘導、情感啟蒙。認知層級理論認為，實踐設計中感官的體驗過程越豐富，實踐對象能夠體驗的情感維度越細膩。視、聽、嗅、味、觸覺，是人們聯系外界的基本信息通道和構建自我存在的認知基礎。情感化設計從本質上使美育教學更加貼近日常生活，通過課堂講授與課外實踐等環節的精心設計，給予學習者更廣的感官沉浸空間與想象空間。以非功利性的感性引導對抗工具理性，讓審美體驗帶來的愉悅、和諧、幸福等積極情感，得以直接充實個體生命的感性世界。

（二）激活創意：把握“美的規律”、實現審美溝通

馬克思主義認為，無論“人腦”主觀歸納總結形成的原理概念，還是進入“人生”客觀世界的具體改造，都是主體之人將自身“對象化”作用于外部世界的實踐產物。從教育與人的本質關系來看，“美的規律”作為人類把握世界的特殊方式，不但是關于如何認識世界的抽象理論成果，更是人區別于禽獸能動改造世界的鮮明具象表征。因此，行為層的美育教學主張將美學理論之“抽象具體”融入審美活動之“實存具體”，深刻體現出以“美的規律”認識與改造世界的辯證統一。這樣不僅成功規避了美育教學淪為“空中樓閣”的無用之嫌［5］，更進一步鼓勵學習者深入實際發現美并傳遞美，以生命之美激發每個人創造美的主動實踐，并以生活之美點亮每個人熱愛生命的積極情感。

（三）夯實誠意：滲透人生旅程、鑄牢審美價值

2015年以來，隨著我國多項促進美育發展政策與意見的出臺，學校美育受到極高的關注與期待。然而高校若脫離了家庭、社會美育的整體范疇，只采用課程講授、學科培育等形式發展美育專業教育，便會加劇美育課程化與終身化之間的矛盾，終將導致育人效果的片面性與暫時性。對此，反思層美育設計擬采用“反傳統”的教學思路，不僅聯合家庭、社會各界共同擴充美育課程的話語范疇，更強調轉變以往知識灌輸為主的單一課程設置，延伸美育對整體人發展的情感關懷。反思情感層面教學的成功轉型，將推動美育由被動學習變為自我教化、從學校教育走向生活教育，進而讓受教育者發展終身化的審美追求，并時刻在審美價值的正確引導下養成“求美向善”的人生誠意。

綜上，美育情感化教學是依托“情感三層次”理論提出的新型“全人教育”方式，從本能層設計的入門教學能夠滿足生理情感、激發審美需求，行為層設計的實踐操作有助于轉化美育理論、培養入世意識，反思層設計的隱性課程將拓寬美育影響，成就人生審美的終極情懷。

三、主體·客體·環境：高校美育教學情感化設計的路徑構建

在情感層次模型的理論支撐下，我們立足于實際學情與教學要求的分析解讀，澄明了高校美育的情感意涵并勾畫了情感化設計的價值藍圖。依據本能層注重感官刺激、行為層以實踐轉化為核心、反思層強調整合理解的演進框架，嘗試構建兼有感知力與情動力、表達力與行動力、悟解力與創造力于一體的情感化教學路徑。

（一）有趣：審美直觀的主體喚醒

絢麗色彩、動聽旋律以及優雅造型等呈現“美”的客觀事物，能夠讓人不自主地受其吸引、影響，并激發潛意識的情緒反應。作為美育學習者主體的青年大學生，正處于熱情活躍、感覺敏銳的成長階段，更飽含著豐沛的“愛美”之心。如此而言，高校應充分利用感覺本能開展基礎階段的美育教學，首要重視“身體”參與教學活動的“空間表達”，開辟多元化的生理感官“啟蒙”空間，為美育學習奠定感受性、趣味性的“入門”基調。一方面，可以廣泛開設視、聽、感、聞等藝術鑒賞課程，持續優化學生“耳濡目染”的課堂教學空間。圍繞流行音樂、繪畫流派、影視劇等熱門文藝作品設置教學主題，從內容上提高課程對于學生的吸引力，加以深入淺出的創作審美分析引導，從理論上提高學生對美學事物的敏銳度。另一方面，可以結合校本特色公共領域的場景氛圍，不斷美化學生“行住坐臥”的日常生活空間。

誠如席勒所言，人只有與“美”進行“游戲”才能稱得上“完全意義的人”［6］。而本能層的美育教學便是通過課堂之上鮮活有趣的“感官之游”，結合課程之外營構富有文化趣味的“生活之戲”，喚醒學生作為審美主體的感知本能，同時，觸動他們作為人類存在本有的愛美之心、求美之情，以此開啟情感化美育鑄魂育人的漫漫征途。

（二）有效：審美話語的客體表達

在情感化設計原理中，行為層次的效用與產品的運用、操作密切相關，這就要求產品具備易理解、易用與可感可控等關鍵要素［7］。與之相應，高校行為層階段的美育主要追求理論向實踐的成功轉化，因而，學生對所學內容的理解認同程度和理論用于實踐的可行性、可操作性，決定著行為層美育情感化的教學實效。由此，若將“成功轉化”作為高校美育這一“產品”的價值目標，須深入考察教學客體即美育載體的“溝通性”與“可用性”。一般而言，從“輸入”向度分析美育客體的發展目標，可將情感化設計強調的“溝通性”與“轉化”行為要求相結合，應重點關注教材、授課與媒介等載體如何把握并運用“美”的規律的問題意識。這就要求我們改變“知識傳遞”的話語傳統，轉而發展“教學互動”的對話模式：更多挖掘呈現“美”的規律的“活態”教材，如聯系本地藝術家進行深度訪談、引介非遺傳承人進校園等教學安排，能夠讓學生有效獲取創造“美”、運用“美”的“一手”資料；更須著重培養美育教師的“對話”本領，在塑造“理直氣壯”的教師權威形象的同時，還應發展“美美與共”的師者情懷——這就要求教師胸懷真實的“求美”熱忱，多與學生分享審美感受、傳播美的經驗。

再從“輸出”向度辨析情感設計的“可用性”，這里并非企圖設置成果產出抑或評價反饋等功利性指標，而是從行動上追問學生能否順利將“美的規律”對象化，即考察美育理論實現“客體化”的程度，讓學生親自經歷實踐過程并獲得積極回報，親身“驗證”美育教學的“可用性”。因此，我們要努力增強美育實踐教學的創造性以及共享性。一是創造更多機會發揮學生的創造能動性，搭建貼近生活的實踐平臺促進學生主動參與，通過各樣聲色造型等藝術手法啟發現代學子表達心中的“天人之美”與“生命韻味”。二是創造更多共享平臺促進學生自我推廣，打通融入生活的多樣渠道分享學生實踐成果。除了持續推進校內各類評選、展演等“以賽促教”的激勵機制，還可利用當前“產教融合”的發展機遇，如效仿天津大學文創工作室于開學季推出“?；昭└狻钡葎撔掳咐ㄟ^積極的美育行動實現創意，寄托審美情懷。

（三）有情：審美賦能的環境營造

古時《列子·湯問》的“余音不絕”典故，很好地詮釋了藝術創作的即時性與產生延時性影響的鮮明對比。情感模型中最深的反思層情感，正是表現為此種思想共鳴、記憶交融、文化認同等持續性的情感投射。這一階段的教學設計須著力解決美育課程化與終身化、非功利性與功能化的固有矛盾，才能滿足反思層“更長”且“更深”的情感訴求。于是，我們強調反思層情感美育建構的“滲透性”與“輻射性”。一是主張去專業化的課程設置，提倡跨學科協同構建“大美育”教學氛圍。弱化公共基礎美育教學的抽象性與針對性，改良諸如美學原理、藝術哲學等理論課程過于知識性、專門化的授課模式，并結合各校辦學特點靈活安排美育教學主題。二是不主張集中于學校教育的單一形式，致力打通家庭、社會與學校美育的聯通渠道，賦權學生自行“下沉”社區、鄉村等開展志愿活動，積極擴寬高校美育影響的輻射范圍［8］，不但能夠促進文藝新生與國家興盛之間的雙向互動，也能進一步將“文藝源于生活”正確道路走深走實。

四、結束語

“美育”作為高校教育現代化發展的應然之舉，積極發揮美育注重情感教育、培養學生審美素養和人文精神的關鍵作用，是以素質教育增強意識形態引領的必然之行。立足美育的“審美”本質，依托情感三層次理論的“感性”路徑，我們提倡從設計上挖掘高校各類課程與美育的交叉點，整合相關教學資源，提煉出多元化、生活化的教學主題；從實踐中積極嘗試新的教學方法，實現線上線下相互支撐、優勢互補，讓學生真正成為美育“焦點”。以此形成美育的情感化教學模式，將通過對“美”的學習認知、行動創造和理念內化等多個維度相互配合，從行為層、本能層與反思層拓展美育教學范疇，逐步深化“求美向善”的教學活動，持續提升“立美育德”的教學質量。

參考文獻：

［1］馬毅，曾曉冬.從一般美育到生命美育：高校美育的本質彰顯［J］.四川戲劇，2023（6）：123-125.

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［3］周憲.美育何以引導人向美而生？［J］.江海學刊，2023（1）：237-245.

［4］滕丹.新時代高校美育工作的現實困境及破解路徑［J］.學習與探索，2022（9）：58-62.

［5］劉渟.再論美育的認知及其矛盾性［J］.民族藝術研究，2021（6）：73-80.

［6］席勒.美育書簡［M］.徐恒醇，譯.北京：社會科學文獻出版社，2016：88.

［7］唐納德·A·諾曼.情感化設計［M］.何笑梅，歐秋杏，譯.北京：中信出版集團，2015：33.

［8］尹少淳，孟勐.學校美育與社會美育的互仿與漸融［J］.美術，2021（2）：6-9，14.

作者簡介：任立（1989—），女，漢族，河北秦皇島人，博士，廣西藝術學院馬克思主義學院副教授，研究方向為高校美育、美學、思想政治教育。

（責任編輯：張震）