培養鄉村教師，振興鄉村教育

摘要：鄉村教育是鄉村振興的關鍵，定向師范生培養是鄉村教師來源的基本路徑。文章以廣東茂名幼兒師范專科學校為例，采用問卷調查法和半結構化訪談法，研究鄉村振興的背景下，地方師專院校如何培養卓越的鄉村教師，并得出分段聯動、精篩優育、高校政府學校協作、終身成長等鄉村教師定向培養模式結論，助力鄉村教師的培養。

研究背景

鄉村要振興，教育必先行。而振興鄉村教育的關鍵是培養優秀的鄉村教師，為鄉村教育提供生力軍，提高鄉村基礎教育質量，促進鄉村兒童成長，促進教育公平。《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》明確提出，鼓勵地方政府和師范院校根據當地鄉村教育實際需求，加強本土化培養。2020年《教育部等六部門關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》中進一步強調要加強定向公費培養，具體內容為：“各地要加強面向鄉村學校的師范生委托培養院校建設，高校和政府、學生簽訂三方協議，采取定向招生、定向培養、定向就業等方式，精準培養本土化鄉村教師。面向鄉村幼兒園、小學的師范生委托培養以地方專科、本科師范院校為主。”由此可見，定向師范生培養是鄉村教師來源的基本路徑。

2014年8月，《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》提出了卓越教師培養計劃。培養卓越教師是新時期教師教育的新使命、新任務。其中，鄉村卓越教師是重要構成部分。但目前鄉村教師隊伍面臨諸多挑戰，如學歷層次偏低、教師專業能力不對口、從教意愿不強、從教能力不足等問題，制約了“一專多能”教師培養質量。并且，目前對鄉村卓越教師的關注和培養仍有所欠缺。

隨著《中華人民共和國教師法（修訂草案）（征求意見稿）》明確強調提高教師學歷門檻，要求義務教育階段教師要有本科學歷，地方師專院校師范專業提高培養水平、對接本科標準勢在必行。但目前高職本科暫未設置教育類的國家控制專業，高職師范專業未來何去何從有待考量。基于此背景，本研究以廣東茂名幼兒師范專科學校2021屆、2022屆、2023屆“金秀班”鄉村定向師范生共65名為研究對象，通過問卷調查和半結構式訪談，挖掘定向培養模式中的具體模式與存在問題，并據此為卓越鄉村教師定向人才培養提出建議。

研究設計

“金秀班”是廣東省茂名市茂南區政府大力促成的粵桂教育扶貧協作項目。從2018年起，茂名市茂南區人民政府聯合廣東茂名幼兒師范專科學校開展教育扶貧扶智工作，按照“到縣宣傳、從縣招生、回縣就業”的招生原則，3年預計定向培養高中起點三年制專科層次師范生共90名。“金秀班”學費和住宿費由茂南區政府和廣東茂名幼兒師范專科學校共同承擔。學生畢業后，須回到金秀縣從事小學教育工作6年以上，由金秀縣教育體育局負責崗位調配。

研究方法

本研究采用半結構化訪談法和問卷調查法。設計并發放問卷，收集“金秀班”學生在校期間及畢業后的發展情況，包括高考成績、學業成績、獲獎記錄、學生工作經歷、職業選擇、滿意度等指標。利用“金秀班”歷屆學生的高考成績、在校表現、考試成績、獲獎記錄等數據，采用統計軟件進行描述性統計分析與趨勢分析，以評估生源質量和培養成果。同時，對用人單位（主要是金秀縣教育局及接收畢業生的學校）進行深度訪談，了解畢業生的工作表現和單位對其的評價。另外，選取“金秀班”畢業生中的典型個案進行深入分析，結合個人經歷與職業發展，探究項目對其個人成長及鄉村教育影響的深層次原因。

研究結果

優質生源甄選。“金秀班”自2018年啟動以來，始終秉持“到縣宣傳、從縣招生、回縣就業”的原則，精心選拔具有本科教育潛力的優秀高中生。以2021屆、2022屆、2023屆為例，數據顯示，65名學生高考成績均接近本科錄取分數線，其中有13名學生超越這一標準，這無疑表明“金秀班”在生源質量上有著嚴格而精準的把控。值得注意的是，每屆學生的高考平均分數呈現穩中有升的趨勢，這一現象不僅反映出“金秀班”招生策略的有效性，更體現了學生群體整體素質的逐年提升，為后續的師范生培養工作奠定了堅實的基礎。

人才培育質量。在校期間，“金秀班”學生展現出了非凡的學術追求與個人能力。據統計，有41名學生平均績點位列年級前30%，這不僅是對個人學術成就的肯定，也是對“金秀班”教育理念與教學質量的有力佐證。此外，有38名學生榮獲校級獎學金，29名學生擔任過學生干部職務，這不僅彰顯了他們在學術領域的卓越表現，更體現了其在領導力與團隊協作方面的出色能力。值得一提的是，有54名學生在校期間完成了自考本科的所有科目學習，并成功取得本科畢業證，這不僅提升了學生的學歷層次，更為其職業生涯鋪設了更廣闊的道路。有49名學生通過公共英語三級考試，36名學生通過大學英語四級考試，57名學生取得教師資格證，這些數據直觀地反映了“金秀班”在語言能力和專業資質培養上的顯著成效。盡管有少數學生出于個人規劃考慮，未考取教師資格證，選擇了公務員或商業領域的職業道路，但這并未削弱“金秀班”在教師人才培育上的核心目標與成就。

用人單位滿意度反饋。自“金秀班”畢業生步入職場以來，他們以實際行動回應了社會對鄉村教師的期待。截至2024年6月，已有48名學生受金秀縣教育局分配，正式成為鄉村教師中的一員，他們在各自崗位上發光發熱，不僅充實了鄉村教育的師資力量，更在當地教育系統中起到了積極的示范效應。據用人單位反饋，這批教師普遍具備優秀的品行習慣、扎實的專業基礎以及強烈的責任心，他們不僅能夠迅速適應鄉村教學環境，更以自身的教學熱情與專業素養，贏得了家長和學生的廣泛贊譽。特別是在教育競賽中，有26名教師獲得了校級及以上榮譽，這不僅是個人榮譽的體現，更是對“金秀班”教育成果的高度認可。

卓越鄉村教師定向培養模式

分段聯動，探索“3+2”定向培養新路徑

“3+2”定向培養方案是一條分段式人才培養路徑。高職院校要積極與本科院校溝通，成立“定向訂單班”，先由高職院校負責前三年基礎技能訓練，隨后兩年在本科院校深化專業學習，實現專本貫通。這種模式在教育一致性、目標協同性和課程連貫性方面有優勢。“3+2”專升本模式，為高職生提供了進一步深造的機會，學生在完成三年專業學習后，通過省級“專升本”考試，可進入本科院校繼續學習兩年，最終獲得本科學歷及學位。

精篩優育，二次選拔機制的構建與優化

根據2018年發布的《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》，目標在于培育一群具備深厚教育熱情、堅實專業背景、敢于革新教學方法、擅長全面培養學生，并且能夠持續自我提升的高質量、專業化的創新性中小學教育工作者。鄉村定向師范生的從教意愿是決定其能否成為卓越鄉村教師的關鍵，直接影響他們的職業歸屬感和專業成長。據調查顯示，有個別師范生未能按月履行服務承諾，導致政府和學校培育資源的浪費。鑒于此，一方面建議引入二次選拔機制，重點監控鄉村定向師范生的從教意愿，同時，拓寬鄉村定向師范生教育的準入渠道。鄉村定向師范生的二次選拔是一個多方面的過程，涉及選拔標準、時間安排、課程規劃及管理體系等多個環節。這一過程還關系到教育行政部門對公費師范生名額分配和財政資助等相關政策。因此，需要政府與高等院校共同努力，以確保該計劃的成功實施。在高校層面，二次選拔包含準入與退出兩個環節。準入階段，可在第一學年內，依據執教熱情、鄉村教育認同、教育愿景等因素評估，吸引熱愛教育、適合教學的非定向師范生或非師范專業學生加入公費行列，確保政策資源精準覆蓋目標群體。退出機制方面，針對缺乏鄉村教育志向或不適應該領域的鄉村定向師范生，依據高考成績和在校表現，引導其轉向合適的專業。另一方面，完善定向鄉村師范生流失約束補償機制，對于“定向訂單班”內部，建立考核機制，實施內部篩選機制，甄選出最具潛力和適應力的學生，為他們提供“3+2”分段培養的機會。這一機制不僅能夠激勵學生在學業上不斷進取，還能確保教育資源被合理分配給最有可能在專業領域取得卓越成就的個體。二次篩選過程應綜合考量學生的學術表現、專業技能、職業傾向以及對崗位的適應能力，以此作為選拔標準，從而構建一個高效、公平的教育體系，同時為鄉村教育輸送卓越教師的種子。

認證導航，構建卓越教師課程質量保障體系

在當前師范教育體系中，普遍存在輕視專業特性、理論與實踐脫節的現象，這需要通過課程體系的革新予以修正。鑒于此，《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》特別強調，建立一個追求卓越的質量保障體系，是新時代對師范教育提出的新要求。根據《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，我國正在努力建設一個既體現中國特色又達到國際標準的教師教育質量評估與認證體系。這一舉措旨在通過分級分類的師范類專業認證，全面保障并持續提升師范類專業人才培養質量。對于培養卓越鄉村教師而言，這意味著所有科目教學都需按照師范專業認證的標準進行優化改革。鄉村定向師范生的培養，特別是在教育學、心理學、文學和理學等核心學科的基礎上，需要加強課程的綜合性和文理科之間的融合。這旨在強化通識教育，突出教師專業發展，并深化實踐教學環節。對于農村中學教師的培訓，除了要求具備堅實的主修專業知識外，還應通過設計模塊化的選修課程來增強跨學科的教學能力，從而更好地適應不斷變化的教學環境。師范專業認證不僅是對課程內容與教學方法的審視，更是對教師教育體系整體質量的檢驗。它促使各學科在課程設計上更加注重實踐導向，強調理論與實踐的深度融合，以培養出既有深厚學術功底又能靈活運用知識解決實際問題的卓越教師。

聚力共育，構建U（高校）-G（政府）-S（學校）協同合作生態

卓越鄉村教師的培育，要求構建一個由高等教育學校、地方政府與鄉村學校三方緊密協作、共擔責任的教育生態系統。“卓越教師的孕育，源自多方主體的協同與多維度因素的綜合作用。”首先，地方高等師專院校應定期舉辦有地方教育行政官員出席的鄉村師范生培養研討會，旨在溝通學生在校表現、面臨挑戰及成長困惑，凝聚共識，明確各方責任，為項目順利推進奠定堅實基礎。其次，高校應依據鄉村定向師范生的教育實踐和職業發展需求，建立并擴展與鄉村學校的合作伙伴關系，形成深度合作、互惠互利的協作模式。高校教師可以指導基地學校的教師進行教學改革或共同開展科研活動，同時，基地學校的資深教師可以擔任實踐導師，為公費師范生提供個性化的指導。最后，為了優化鄉村定向師范生的頂崗實習管理，提高其實習效果，高等師范院校應與當地教育行政部門合作，統籌安排頂崗實習計劃。選擇條件適宜且地理位置相對集中的鄉村學校作為實習基地，避免將學生分配到過于分散或偏遠的地區。實習安排應強調“實習”的教育價值，適度減輕“頂崗”的工作負擔，實習生承擔的教學任務應相當于在職教師工作量的一半左右。學校可委派經驗豐富的教師與高校教師組建聯合指導團隊，細化職責，強化過程指導與管理。構建一個包含高等師范院校、地方政府及鄉村學校在內的協同育人網絡，對于培養卓越鄉村教師至關重要。通過深化三方合作，優化實習管理，不僅能提升鄉村定向師范生的實踐能力，還能增強其對鄉村教育的認同感與責任感，為鄉村教育振興注入持久動力。

終身成長，職后培訓體系的創新與實踐

鄉村定向師范生的職后培訓是確保其專業成長與教育質量的關鍵環節。地方師范院校作為區域教育的重要支柱，應發揮其資源優勢，為已成為鄉村教師的定向師范生提供定制化、持續性的專業支持。首先，地方師范院校可依托其教育研究與實踐基地，搭建鄉村教師研修平臺，定期舉辦專題研討會、工作坊，聚焦鄉村教育的特殊需求與挑戰，如多元文化教育、信息化教學技術的應用等，提升教師的專業技能與教育創新能力。其次，構建“雙導師”制度，即每位鄉村教師配對一位高校教育專家與一位經驗豐富的鄉村教育實踐者，形成理論與實踐相結合的指導模式。高校導師負責傳授最新的教育理論與研究成果，而實踐導師則分享一線教學經驗與策略，兩者相輔相成，促進鄉村教師理論聯系實際，深化教育理解與實踐能力。再次，地方師范院校應開發在線教育資源，利用現代信息技術，如視頻會議、虛擬教室等，為鄉村教師提供便捷、靈活的遠程培訓，打破地域限制，確保鄉村教師能及時獲取專業發展的最新動態與優質資源。同時，通過建立教師專業發展檔案，持續跟蹤培訓效果，并根據反饋適時調整培訓內容和方法，以確保培訓的針對性和有效性。最后，地方師范院校需與地方政府、鄉村學校建立長期合作機制，定期評估鄉村教師的實際需求，調整培訓計劃，確保培訓內容與鄉村教育情境高度契合，同時，推動政策支持，鼓勵鄉村教師參與終身學習，營造積極向上、持續進步的職業氛圍。總之，地方師范院校在鄉村定向師范生的職后培訓中扮演著不可或缺的角色，通過構建多層次、多維度的培訓體系，不僅能夠提升鄉村教師的專業素養，還能增強其教育實踐的靈活性與適應性，為鄉村教育的可持續發展提供堅實的人才保障。

1.廣東省教育廳2024年度普通高校青年創新人才類項目“鄉村振興背景下鄉村定向師范生職業能力精準培養模式研究”（2024WQNCX266）；2.2024年度茂名市科技計劃項目“粵桂協作下鄉村教師定向師范生教學能力現狀與對策研究”（2024408）。

（作者單位：廣東茂名幼兒師范專科學校文學院）