鄉村教師建構新鄉賢角色的價值意蘊研究：基于個人與社會辯證關系視角

【摘 要】建構新鄉賢角色對于鄉村教師的發展具有正向意義。文章通過對個人與社會辯證關系的考量和個人與社會沖突的現實問題的分析，完成對鄉村教師建構新鄉賢角色的價值意蘊的研究。從鄉村教師個人發展與社會發展的對立統一、鄉村教師的個人利益與社會利益的體現和鄉村教師個人發展的社會性這三個維度，對鄉村教師與新鄉賢角色之間存在的個人與社會的關系進行梳理和辨析。通過對文獻的整理，發現建構新鄉賢角色面臨的現實問題，即身份認同與角色沖突，師范生教育的專業發展與鄉村振興需求的沖突，任務規劃、責任承擔的時間與精力的沖突。探討價值意蘊，即鄉村教師建構新鄉賢角色是個體發展的最大化擴展、社會價值的最優化融合和雙重發展路徑的交匯，并針對這三方面價值意蘊分別給出實踐建議。

【關鍵詞】鄉村教師 新鄉賢 價值意蘊

【中圖分類號】G451 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）17-20-05

在當代中國鄉村振興的大背景下，鄉村教育不僅是知識傳授的場所，更是鄉村文化傳承與發展的重要陣地。2020年發布的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》明確提出，要“注重發揮鄉村教師新鄉賢示范引領作用，塑造新時代文明鄉風，促進鄉村文化振興”。這一政策指向不僅體現了鄉村振興戰略對鄉村教師社會責任的深切期待，而且為鄉村教師個人專業發展開辟了新的路徑。本文通過對鄉村教師建構新鄉賢角色時面臨的個人與社會辯證關系的考量，揭示存在的個人與社會沖突的現實問題，進而探討這種角色建構對于鄉村教師本人，乃至鄉村社會的深遠影響，最終達到對鄉村教師建構新鄉賢角色時個人價值與社會價值統一的價值意蘊的理解。

一、鄉村教師建構新鄉賢角色時面臨個人與社會辯證關系的考量

建構新鄉賢角色需要考量鄉村教師的個人與社會的辯證關系。首先，個人發展與社會發展的對立統一揭示了鄉村教師在追求職業成長的同時，如何與社會發展形成良性互動。其次，個人利益與社會利益的體現明晰鄉村教師專業發展與社會需求的有平衡的可能。最后，個人發展的社會性強調了鄉村教師成長過程中社會環境的重要性。

（一）鄉村教師個人發展與社會發展的對立統一

探討鄉村教師建構新鄉賢角色的問題前，有必要對鄉賢這一傳統稱謂的內涵進行界定。就字面表達而言，鄉賢即“生于其地，而有德業學行著于世者”［1］。新鄉賢則是鄉村振興背景下，具備良好道德和卓越能力、豐富資源、廣泛聲譽和強大影響力，贏得鄉村居民的信任和尊敬，成為社區領袖和榜樣，推動農村現代化和社會和諧，體現新時代對領導力和創新的需求，展示民間精英在基層治理中的重要價值。［2］在鄉村教師與新鄉賢角色間必須認識到個人發展與社會發展之間存在的復雜辯證關系，即個人與社會并非孤立存在，而是相互依存、相互制約、相互促進的有機整體。社會是由無數個體構成的集合體，而每個個體又深深根植于社會之中，受到社會文化、經濟、政治等多重因素的影響。個體的成長與發展，無法脫離社會所提供的資源、機遇與環境。同理，社會的繁榮與進步必然依賴于個體的智慧、創造力和辛勤勞動。在這一過程中，新鄉賢角色的建構，展現了鄉村教師作為鄉村教育的踐行者和鄉村振興的引導者的雙重身份。

（二）鄉村教師的個人利益與社會利益的體現

鄉村教師建構新鄉賢角色，這不僅映射了教師個體對職業成就的渴望，而且折射出其對社會責任的擔當。個人利益主要體現在教師職業生涯中的內在滿足與外在回報兩個層面。內在滿足源于教師在教育教學過程中的自我實現感，包括通過傳授知識、啟迪思維、塑造品格等方式，見證學生成長與進步的行業成就感。至于外在回報，則涵蓋了教師通過職業活動所獲取的物質獎勵，如薪資待遇、福利保障以及職業晉升機會等，這些都是激勵教師持續投入教育工作的關鍵因素。

相較之下，社會利益則更為宏觀且多元，它關乎鄉村教師對整個鄉村社會的全方位貢獻。鄉村教師建構新鄉賢角色的社會利益體現在對鄉村社會的全方位貢獻上。這不僅包括教育領域的深耕細作，如提高教育質量、促進教育公平，而且包括參與社區建設、文化傳承、經濟發展等多個維度。鄉村教師通過自身的專業知識和影響力，推動鄉村社會的全面進步和可持續發展。這有助于縮小城鄉差距，增強鄉村的內生動力，為鄉村振興戰略的實施注入活力。

可見，鄉村教師在新鄉賢角色的建構過程中，既追求個人職業發展的滿足與回報，又積極投身于社會利益的實現，這種雙重追求并非矛盾，而是相輔相成，共同促進了鄉村教師個人價值與社會價值的和諧統一。

（三）鄉村教師個人發展的社會性

鄉村教師的個人發展具有鮮明的社會性。個人的成長與完善并非孤立的個人修煉，而是在廣泛的社會實踐活動中逐步實現的。鄉村教師要實現自我價值的提升和全面發展，就必須積極參與到鄉村社會生活的各個方面，包括鄉村產業人才的培育、鄉村生態文明的建設、鄉風鄉俗的守護、協助鄉村治理、改造鄉民生活等。在這個過程中，鄉村教師個人發展的社會性直接影響著他們在新鄉賢角色中的作用發揮。這種社會性既為他們提供了廣闊的發展空間和豐富的資源支持，也可能帶來角色沖突、責任重壓等挑戰。因此理解和把握鄉村教師個人發展的社會性，對于促進其在新時代背景下有效建構和履行新鄉賢角色至關重要。

二、鄉村教師建構新鄉賢角色時個人與社會沖突的現實問題

在思考鄉村教師建構新鄉賢角色的推進策略時，首先需要理解新鄉賢角色的內涵及其在當代鄉村社會中的作用。新鄉賢是指那些既有傳統鄉賢的文化底蘊和社會責任感又具備現代知識和視野的人才，他們在推動鄉村振興、傳承地方文化、促進社區治理等方面發揮著重要作用。鄉村教師因其教育背景和專業素養，往往成為潛在的新鄉賢人選。然而，在實際推進過程中，鄉村教師在建構新鄉賢角色時可能會遇到一系列現實沖突。

（一）身份認同與角色沖突

鄉村教師的身份認同問題其重要性不僅體現在對個人職業軌跡的塑造上，更深刻地關聯著鄉村教育體系的整體質量提升與鄉村社會長遠發展的可持續性。

一方面，空間隔離是身份認同的首要障礙。在城鄉二元結構的背景下，鄉村教師群體往往面臨一種尷尬的身份困境：他們中的許多人雖然出身或成長于城市，對鄉村文化缺乏深厚的情感聯結與深刻理解，但是因就業市場的激烈競爭而難以在城市教育體系中覓得一席之地，被迫選擇鄉村作為職業的起點或歸宿。然而，這種選擇并未能讓他們真正融入鄉村社會，許多教師雖然在鄉村執教，但是生活重心偏向城鎮，形成了“工作在鄉，生活在城”的獨特現象。在肖正德關于鄉村教師融入鄉村的程度中的調查顯示，“44.3%的鄉村教師沒有落戶在鄉村，53.0%的鄉村教師的家庭住址所在地不在鄉村，60.2%的鄉村教師缺少與鄉民的日常交往”［3］。這一系列數字不僅揭示了鄉村教師在物理空間上的游離狀態，而且映射出他們在心理與文化層面的邊緣化傾向，而鄉村教師在物理空間上的游離狀態和他們在心理與文化層面的邊緣化傾向又加劇了其與鄉村社會的疏離感，使得鄉村教師的身份認同在城鄉之間的夾縫中搖擺不定，難以穩固確立。

另一方面，鄉村教師的身份認同呈現出多重性和復雜性。他們既是知識的傳遞者，又是社區的積極參與者，更是鄉土文化的守護者和傳承者。這些身份在現代社會中交織與碰撞，形成了獨特的職業景觀，特別是在城鎮化進程中，鄉村教師面臨著去與留的兩難選擇，他們不僅是教育者，更是新時代鄉村公共事務建設的關鍵人才。鄉村教師的工作已超越傳統的教學范疇，轉而以整個鄉村社群為教育對象，特別是致力于推進社會工作，這一轉變凸顯了鄉村教師角色的多維性和深遠性。為此，加大國家政策的支持力度，不僅是對鄉村教師職業的尊重，更是對其“鄉賢”身份的肯定與強化，同時作為地域性精神文化符號的“鄉賢”，不僅承載著鄉土文化的價值引領，更是連接過去與未來的橋梁，其身份認同的深化有助于提升鄉村教育的文化內涵和社會影響力。［4］

（二）師范生教育的專業發展與鄉村振興需求的沖突

鄉村教師建構新鄉賢角色時，鄉村教師的專業發展的過程是必須考慮在內的，而專業發展的過程又受鄉村教師職前教育和職后實踐的影響，同時還須將鄉村振興背景考慮在內，才能夠對鄉村教師與新鄉賢之間的沖突進行清晰的解構。由此必須正視我國師范教育現狀與挑戰。

首先，審視我國師范教育的現狀，不難發現其在課程設置上存在顯著缺陷。校內課程中，鄉土素材、地區知識及民俗文化的融入嚴重不足，導致教師在傳授學科知識時缺乏地域特色和文化底蘊。采用這種教育模式的直接后果是，鄉村教師在面對鄉村社會時，往往缺乏足夠的文化敏感性和認同感，難以有效承擔起新鄉賢的職責。同時，有研究雖然已明確鄉村教師應具備的“鄉賢職能”，但是在實際的教育培訓中，這些職能所需要具備的專業知識如產業發展、生態治理、鄉風傳承等，卻鮮有涉及。［5］這類教育內容的缺失，無疑加劇了鄉村教師專業發展與鄉村振興需求之間的脫節問題。

其次，從校外實習的角度來看，當前師范生的實踐教育普遍缺乏“土”氣。實習地點多集中在城鎮或城市名校，師范生難以深入鄉村教育一線，難以了解鄉村教育的真實面貌和實際需求。蘇鵬舉等人的研究指出，新生代教師因職前教育去在地化與職后向城化發展路徑依賴，導致在地化教育能力受限，進而在鄉村教育場域中遭遇水土不服和多元角色沖突。［6］由此可見，這種去在地化的實習模式，不僅限制師范生對鄉村教育的認知和理解，而且影響他們未來在鄉村教育中的適應性和創造力。

再次，鄉村教師職前教育內容與職后實踐的沖突也不容忽視。教師的來源不局限于師范院校師范生，還有許多非師范生群體考取教師資格證，也同樣可以從事教育行業，但是由于職前實習的局限性，這些非師范生沒有經過系統的規范訓練，入職前也是對鄉村教育、鄉村學校、鄉村學生和鄉村發展缺乏了解，這種背景下，非師范生群體難以迅速適應鄉村教育的特殊環境，更難以有效發揮新鄉賢的作用。

最后，當前鄉村教師專業發展取向的去情景化也是導致沖突的重要原因之一。這種取向以提升教師的專業知識和專業技能為主，忽視了發展情境和發展主體之間的差異性，更忽視了鄉村教師個體生命價值的實現。［7］在這種發展模式下，鄉村教師往往被視為教育質量的提升工具，而非具有獨立思想和情感的生命個體，同時只專注于教學知識和技能的提升，忽略當地不同的鄉村地區特點，導致鄉村教師接手鄉村教育時既沒有落地，也無法扎根，這種忽視不僅削弱鄉村教師的職業認同感和歸屬感，而且限制他們在鄉村振興中發揮更大作用的可能性。

（三）任務規劃、責任承擔的時間與精力的沖突

鄉村教師建構新鄉賢角色時，面臨的個人與社會沖突不僅體現在局限于身份認同和師范生教育的專業發展上，而且還體現在鄉村教師的任務規劃和責任承擔的時間與精力的沖突上。

一方面，鄉村教師的鄉賢工作邊界模糊。蘇鵬舉等人的研究顯示，新生代鄉村教師通常承擔著2～3門科目的教學任務，同時兼任學校的行政管理、班主任、家校委員會、少先隊輔導員等職務。此外，他們還要應對上級教育部門的檢查、考核、評比等一系列繁瑣事務。這種高強度的工作負荷使得鄉村教師感到自己如同不停旋轉的陀螺，他們的精力、時間和意愿被極度壓縮，以致難以融入鄉村的公共事務之中。日常工作的瑣碎事務不僅限制他們的身心投入，而且削弱他們在鄉村公共服務空間中的影響力以及引領鄉風文明建設的能力。［8］在這樣的背景下，鄉村教師能夠堅守教書育人的本職工作，已然是對鄉村教育的“兜底”，為鄉村振興作出了不可磨滅的貢獻。［9］

另一方面，鄉村教師群體的“減負”需求與其鄉賢身份的平衡問題。首先要明確的是，教師的主要職責是教書育人，這是其職業的核心所在。同時，隨著鄉村振興戰略的深入實施，鄉村教師也被賦予新鄉賢的角色與使命，新鄉賢身份需要做哪些呢？新鄉賢應當成為鄉村文化的傳承者、鄉村治理的參與者、鄉村發展的推動者。他們可以通過組織文化活動、參與鄉村治理、提供智力支持等方式，為鄉村振興貢獻自己的力量。如果按此發展，在鄉村振興事業中，在教書育人與當好新鄉賢角色的雙重任務之下，鄉村教師的工作壓力會增大，生活時間會被擠壓，那該如何平衡呢？關于減輕教師工作壓力的具體措施，2019年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》明確指出，“必須牢固樹立教師的天職是教書育人的理念，切實減少對中小學校和教師不必要的干擾，把寧靜還給學校，把時間還給教師”。可見，鄉村教師群體的減負需求與其鄉賢身份的平衡問題既是鄉村教師身份轉變的關鍵點，也是難點。難在“師”與“鄉賢”的兼責。其實解決這一問題的辦法早在五四運動前后，我國鄉村教育運動的經驗里就有了答案。鄉村教育運動啟示我們，鄉村教育并不能直接作用于鄉村發展，它是通過文化的方式，在鄉村教師引導之下，培育鄉村所需之人才、傳承鄉村之優秀文化、守護一方之特色。因此，一方面，教師通過教書育人工作，培養出一批批有知識、有技能、有情懷的學生，他們將成為鄉村振興的重要力量。另一方面，教師在參與新鄉賢事業的過程中，可以更加深入地了解鄉村實際情況，增強對鄉村的歸屬感和責任感，從而更加積極地投入到教學工作中去。從而使鄉村教師將教書育人與新鄉賢事業有機結合起來，共同推動鄉村振興戰略的深入實施。

三、鄉村教師建構新鄉賢角色的價值意蘊

在鄉村教師建構新鄉賢角色時對個人與社會辯證關系的考量和對現實問題的分析，可以看出建構新鄉賢角色對于鄉村教師個體，乃至整個鄉村社會都十分重要，在此基礎上明晰鄉村教師建構新鄉賢角色的價值意蘊，對于鄉村振興中明確鄉村教師的身份定位、厘定其責任承擔的限度，以及自身專業發展與鄉賢角色的平衡具有重要意義。

（一）建構新鄉賢角色是鄉村教師個體發展的最大化擴展

新鄉賢角色，在鄉村教師的職業生涯里既是突破的關鍵，也是突破的難點。一是新鄉賢之于傳統鄉賢需要特別關注時代的背景。新鄉賢的新，體現在對鄉村振興事物的關注，也是新鄉賢與傳統鄉賢的最大區別。二是鄉村教師與普通教師的不同。什么是鄉村教師、鄉村教師與普通教師有什么不同等問題是鄉村教師的特殊性表現，鄉村教師所在的地域的獨特性要求鄉村教師在普通教師職責之下，承擔鄉風民俗的保守與傳承。三是新鄉賢的任務與鄉村教師的任務既有重疊，又有不同，相同之處在于都需要將鄉村發展置于考量之中，新鄉賢需要為鄉村振興從人才培養與引進、社會資本的動員、文化傳承與創新、鄉村經濟發展與基層治理作出貢獻，鄉村教師在鄉村振興中扮演著人才培養的主體、優秀傳統文化的傳播者和鄉村治理的智囊團的角色。由此可見，鄉村教師建構新鄉賢角色是對其個體專業發展的最大化擴展，豐富鄉村教師的角色體驗和生命厚度。為實現鄉村教師建構新鄉賢角色在個人發展中的最大化擴展，可以從以下三個方面做起。

一是重塑教育信仰。鄉村教師在建構新鄉賢角色的過程中，首先需要樹立堅定的教育信仰。這種信仰根植于對鄉土文化的熱愛、對職業成就感的追求和對歸屬感的渴望。鄉村教師應當深入挖掘和傳承鄉土文化，將其融入教育教學之中，以此激發學生的文化自信和家鄉情懷。同時，通過教學實踐不斷提升自身的職業素養，增強職業成就感，從而在鄉村教育這片沃土上扎根生長。

二是優化專業知識。為了更好地履行新鄉賢的責任，鄉村教師需要不斷擴充和優化自身的專業知識。這包括對鄉土文化、鄉土知識、鄉土技術的深入了解，以及對教學設計、課堂設計、教學活動設計的創新實踐。通過將鄉土元素與現代教育理念相結合，鄉村教師能夠設計出既富有地方特色又能滿足現代教育需求的教學方案，從而提高教學效果，促進學生的全面發展。

三是注重全面發展與終身學習。這意味著不僅要提升教學技能，而且要關注自身的心理健康、身體素質和社會交往能力。同時，通過參與各種培訓、研討和交流活動，鄉村教師可以不斷更新知識結構，拓寬視野，提升綜合素質，為鄉村教育的發展注入新的活力。

（二）建構新鄉賢角色是鄉村教師社會價值的最優化融合

新鄉賢角色其所承擔的社會責任是豐富的，因此鄉村教師建構新鄉賢角色就不是單一的角色轉換，而是多重社會價值角色的分化，即鄉村教師的新鄉賢角色，意味著鄉村教師是鄉村社區規范的維護者、鄉村地區優秀文化的傳承者、鄉村產業發展的推動者、城鄉教育公平的倡導者、鄉村教育創新的引領者，為做到角色內涵的有機結合以及發揮出新鄉賢角色對于鄉村教師的社會價值的最優化融合，需要做到以下五點：

其一，作為鄉村社區規范的維護者。鄉村教師作為新鄉賢，應當積極參與到鄉村社區的建設和管理中，通過教育和引導，促進鄉村社會的和諧穩定。可以通過開展法制教育、道德講堂等活動，提升村民的法律意識和道德水平，為鄉村的文明建設貢獻力量。其二，作為鄉村地區優秀文化的傳承者。鄉村教師可以通過課堂教學、文化活動等形式，將民俗文化、傳統技藝等鄉土元素傳播給下一代，同時將現代文化與鄉土文化相結合，推動鄉村文化的創新發展。其三，作為鄉村產業發展的推動者。鄉村教師可以通過職業教育和技術培訓，為鄉村培養一批懂技術、會經營的新型農民，助力鄉村產業的升級和轉型。還可以利用自身的知識和資源，為鄉村企業提供智力支持，推動鄉村經濟的可持續發展。其四，作為城鄉教育公平的倡導者。鄉村教師應當致力于縮小城鄉教育差距，通過將鄉土文化知識融入教學設計，厚植鄉村學子的鄉土情懷，同時提升教學質量，為鄉村學生提供與城市學生同等的教育機會。其五，作為鄉村教育創新的引領者。鄉村教師應當積極擁抱信息化時代，將信息技術引入鄉村教育，通過在線教育、遠程教學等方式，打破地理限制，讓鄉村學生享受到優質的教育資源。同時，他們還可以幫助鄉民掌握信息技術產品，提升鄉村的整體信息化水平。

（三）建構新鄉賢角色是鄉村教師雙重發展路徑的交匯

新鄉賢角色的建構是鄉村教師實現自身專業發展與承擔鄉村社會責任的有效結合。專業發展是鄉村教師履行本職工作的應然，在正確處理好本職工作和新鄉賢的社會責任時，要想使鄉村教師個體得到最大化發展以及實現社會價值的最優化融合，應以本職教書育人的工作為主導，用教師身份驅動其他身份的契合，這樣既可以促進鄉村教師個體與社會辯證關系發展的平衡，又能有效地推動鄉村教師雙重發展的落實。為保障鄉村教師以“師”的角色推動新鄉賢角色的發展以及利用新鄉賢角色引領鄉村教師的職業生涯的發展，需要做到以下四個方面。

首先，弘揚公共精神。鄉村教師作為新鄉賢，應當積極宣傳社會主義核心價值觀，強化法制意識，及時傳達國家政策，引導鄉村居民樹立正確的價值觀念，共同維護鄉村的社會秩序。其次，倡導人與自然和諧共生理念。鄉村教師應當在教學中融入生態文明教育，倡導綠色生活方式，引導學生和鄉民尊重自然、保護環境，實現人與自然的和諧共生。再次，推動產業可持續發展。鄉村教師可以通過教育培訓，幫助鄉民掌握新技術、新知識，推動鄉村產業的轉型升級，為新質生產力的發展提供土壤。最后，成為鄉土社會的凝聚者。鄉村教師應當利用自身的專業優勢和社會影響力，成為鄉村社會的橋梁和紐帶，促進鄉村內部的團結與合作，共同推動鄉村的振興與發展。

綜上所述，鄉村教師在建構新鄉賢角色的過程中，存在著個人與社會辯證關系的考量以及在這一考量之下衍生出的現實問題，但是不可否認的是，建構新鄉賢角色對于鄉村教師的發展具有正向意義，不僅可以實現個人的最大化發展，而且可以最優化融合其社會價值，并且通過個人發展與社會期待的有效平衡，可以促進鄉村教師新鄉賢角色的實現。

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