農村小學全科教師勝任力“格式塔”模型構建

【摘 要】為應對新時代鄉村教育高質量發展的需求，研究者運用行為事件訪談（BEI）技術對廣西多地農村小學的20名全科教師進行研究，意圖構建農村小學全科教師勝任力模型。研究結果表明，農村小學全科教師勝任力“格式塔”模型由11項基準性勝任力和12項鑒別性勝任力構成，前者包括專業知識、教學實踐能力、關愛學生、鄉村情感等核心要素，為農村小學全科教師共有，是入職必備品質，可用于今后農村小學全科教師任職資格標準的制定與細化。后者則凸顯了專業知識更新、反思批判能力、管理能力、職業追求等高級特質，具備區分能力，為評優和獎懲標準的設定提供了有力支撐。經分析，上述勝任力要素可分為知識、才能、素養、態度、動機五大核心特征群，體現了新時代農村小學全科教師的綜合素質要求。

【關鍵詞】農村小學全科教師 教師勝任力模型 行為事件訪談法

【中圖分類號】G451" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）18-25-06

一、研究背景

中共中央、國務院發布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》強調了提升教師專業素質的重要性，旨在造就黨和人民滿意的高素質、專業化、創新型教師隊伍。在農村教育現代化進程中，農村小學全科教師的作用日益重要，尤其是在偏遠和民族地區，面臨生源分散、教育資源匱乏等挑戰。隨著城鎮化快速推進，農村小學規模縮小，但是教育需求依然迫切，要求教師具備“一師多科”的能力。自2012年起，國家和地方政府實施了“農村小學全科教師培養計劃”，通過定向招生和培養，為農村學校輸送“一專多能”的教師。盡管該計劃緩解了鄉村教育需求，但是也存在專業素養不精、上手能力不足、從事全科教師工作意愿低等問題。［1］因此如何科學評價和培養全科教師的勝任力，確保其能“下得去、教得好、留得住、能發展”，成為目前亟待關注的問題。構建科學、系統的農村小學全科教師勝任力模型，對于優化師資、深化教育改革、促進學生全面發展至關重要。

二、文獻綜述

“教師勝任力模型是指教師這一特定角色需要具備的勝任特征的總和，它是針對教師職業表現和任務要求形成的一組特征。”［2］對此，國內外研究已構建多樣理論框架：國外學者如Bisschoff和Grobler細化教育與協作勝任力；［3］合益集團（Hay/McBer）聚焦高效教師五類特征；［4］澳大利亞維多利亞獨立學校協會（AISV）列出15項教學成功因素。國內研究結合本土特色，徐建平運用行為事件訪談（BEI）技術構建中小學教師勝任力模型；［5］李英武等提出四維度模型；［6］此外，還有多位學者針對不同教育階段豐富模型內涵，并探討了基準性與鑒別性特征。

針對農村教師，特別是農村小學全科教師，研究也取得了一定進展。胡娜指出全科教師勝任力涵蓋個人特質等八個特征，但整體素質有待提升；［7］江凈帆構建“GSP”能力標準；［8］邱芳婷強調綜合素質和多元化能力；［9］周欣［10］、何齊宗與康瓊［11］、咸富蓮［12］等研究者則從不同維度探討了鄉村教師勝任力。

綜上所述，當前研究對農村小學全科教師的勝任力、能力結構和培養路徑提供了一定程度上的理論支持，但至今尚未形成統一且公認的理論框架，研究方法繁多，科學性尚須進一步驗證。此外，當前研究未充分考慮教學科目多樣性、環境復雜性和學生需求多元化的特殊要求。不同地域的勝任力模型因當地實際和崗位需求的差異而呈現多樣性，基于廣西獨特地域特色的模型研究必將有別于現有理論體系。

三、方法與步驟

本研究旨在整合國內外教師勝任力研究成果，針對不同地域的農村小學全科教師實際需求和特點進行探索。廣西農村教師數量眾多且分布廣泛，具有中國鄉村教育的典型特征，是研究農村小學全科教師的理想樣本地。同時，廣西在農村教育和全科教師培養方面已有政策支持和改革實踐，為研究提供了豐富的素材和背景。在專項調研過程中，選取廣西當地數名高績效、低績效農村小學全科教師作為研究樣本，運用經典勝任力建模方法——行為事件訪談法（BEI）技術，對當地教師過去教學關鍵行為事件進行分析，以此發掘教師勝任特征，構建勝任力模型。

（一）研究對象的選取

本項目核心小組由7名具有教育學和心理學背景的研究人員組成，包括碩士研究生和博士研究生。項目啟動時，通過專家討論和大學生創新創業計劃，建立了師生研究共同體，專注于“農村小學全科教師培養計劃”畢業生的調研。初步階段，對7位鄉鎮中心校小學全科教師進行了預訪談，以此為基礎，通過小組會議確定了正式調研的取樣策略和標準，并對訪談提綱進行了修訂和完善。

最終，確定入選高績效組的教師須同時滿足三條標準：一是具備三年以上工作經歷，且在近五年內于農村小學擔任兩科及以上教學任務；二是在任教期間，獲得較多的省級、市級或校級獎勵；三是擔任中層領導及以上職務。相反，低績效組教師在近五年內雖然在農村小學擔任兩科及以上教學任務，工作經歷三年以上但是獲獎經歷匱乏，且未擔任中層領導及以上職務。

依據上述取樣標準提前聯系了35位在職的“農村小學全科教師培養計劃”畢業生，實際成功訪談對象20位，目前在廣西8個縣（市、區）20所農村中小學任職，其中包括13名高績效教師和7名低績效教師。男性5名，女性15名，均為專科學歷。5年學制4人，4年學制1人，3年學制1人，2年學制11人，1年學制3人，平均教齡8.05年。

（二）工具與方法

本研究使用行為事件訪談法（BEI）技術，利用科大訊飛錄音筆和文本轉錄軟件等工具進行訪談。訪談中，要求受訪者描述工作中三個成功和三個失敗的關鍵事件，利用STAR工具探測情境（S）、任務（T）、行為（A）和結果（R）方面的詳細情形，以便受訪者能夠準確回憶。訪談內容整理后，通過NVivo11軟件進行詞云、情緒識別和編碼分析。

（三）研究過程

1．預訪談

在預先進行的正式訪談前，研究團隊選取了一所位于當地的鎮中心小學作為調研試點，對該校的7位公費師范畢業生進行了訪談，其中包括該校的校領導。基于此次調研，研究團隊對訪談提綱進行了修訂，并與訪談人員進行了復盤和交流，以確保在正式訪談過程中不同訪談人員主持流程的標準化，最大限度地提高訪談質量。

2．抽選正式受訪者

此前，研究團隊對鄉村就業的相關畢業生進行了問卷調查。基于問卷結果，并依據取樣標準，選取了35位受訪者進行聯系。最終，研究樣本由13位優秀教師組成的高績效組和7位一般教師組成的低績效組構成。研究采用單盲設計，受訪者事先并不知曉自己的組別。

3．實施行為事件訪談

在數據采集過程中，研究團隊通過電話預約與參與者確定訪談的時間和地點，并在訪談開始或結束時獲取受訪者的書面訪談協議或口頭錄音授權。訪談方式包括面談、視頻電話、語音電話和文字訪談等。訪談時長一般控制在1小時左右。

4．訪談錄音文本轉錄

經過整理錄音、轉錄文本、編號打印等環節，最終形成了20份訪談文本，總時長為1205分鐘，字數總計161506字。這些數據構成了提出概念化勝任特征的基本原始資料。

5．基于文本進行勝任特征編碼

經過培訓的6名受訓編碼者獨立分析文本，識別農村小學全科教師勝任力表現。使用NVivo11軟件進行主題和內容分析，建立三級編碼模型。組織專家團隊討論并修正模型，形成編碼詞典。最后，由一名心理學碩士研究生執行統一編碼，專家小組審核。編碼記錄勝任特征及其強度，分為四個等級，對應權重分值為1、2、3、4。最終構建了23項勝任特征的農村小學全科教師勝任力模型編碼詞典，包括地方性知識、鄉村情感、自我調適能力、專業知識更新、信息教育技術知識、內驅力、反思批判能力、資源利用能力、溝通能力、隨機應變能力、心理健康知識、關愛學生、心理輔導能力、主動積極、有責任心、樂觀開朗、專業知識、通識知識、教學實踐能力、管理能力、職業觀念、職業情感和職業追求。

6．數據統計與分析

統計指標包括：訪談時間、文本字數、各勝任特征在不同等級上出現次數、總頻次、平均等級分數和最高等級分數。數據統計后，用SPSS27.0分析長度（時間、字數、頻次、平均和最高等級分數與訪談長度的相關性）和差異檢驗（頻次、平均和最高等級分數差異），以確定勝任力要素并建立模型。

7．統計分析編碼結果

統計指標涵蓋了訪談時間、文本字數、勝任特征頻次、總頻次、等級分數、平均等級分數和最高等級分數。以某被試的自我調適能力為例，其具體行為表現為：1級0次，2級0次，3級2次，4級2次。該特征的總頻次為4，平均等級分換算權重為3.5分，最高等級分為8分。接下來，驗證統計指標的有效性，并檢驗兩組被試在勝任特征上的差異。數據處理采用SPSS27.0統計軟件進行。

8．建構模型

基于高績效組與低績效組在各個勝任特征上的評分差異及聚類分析，構建教師勝任力初步模型。進一步整理訪談文本，列舉每個特征的行為指標，完善編碼詞典，形成最終的教師勝任力模型。

四、結果與分析

（一）訪談字數與訪談時間分析

經文本整理后，高績效組和低績效組的平均訪談字數分別為8635.77字和7034.73字，平均時間分別為60.92分鐘和59分鐘。經t檢驗，兩組在訪談字數（t=-1.474，P=0.158）和時間上（t=-0.356，P=0.726）的差異無統計學意義，表明高績效組和低績效組在訪談長度和時間上沒有顯著差異。

（二）指標的選擇與分析

依據Spencer等人的研究成果，在編碼數據統計過程中，可以選擇使用勝任特征的發生頻次、平均等級分數或最高等級分數，具體取決于哪種指標更為穩定。［13］

對勝任特征的頻次、平均等級分數、最高等級分數與訪談文本長度進行相關性檢驗，結果顯示，這些特征與訪談文本長度之間存在關聯。具體而言，職業觀念、職業情感和職業追求的頻次，管理能力和職業追求的最高等級分數，以及職業追求的平均等級分數與訪談長度相關。相比之下，勝任特征的平均分受訪談長度影響較小。

比較高績效組和低績效組的勝任特征總頻次，結果顯示，僅心理輔導能力（t=2.204，P=0.038）和主動積極（t=-3.296，P=0.04）兩項存在顯著差異，而總頻次無顯著差異（t=-1.051，P=0.307）。這說明勝任特征頻次指標的意義小于平均分和最高分。

嚴正和卜安康在《勝任素質模型構建與應用》一書中指出：在勝任特征頻次、平均等級分數以及最高等級分數這三個指標中，平均等級分數的反應最為敏感，通常以其統計結果進行模型判斷決策。［14］這一結論與國際Hay公司的經典研究以及我國仲理峰等［15］、徐建平等［16］、李德方［17］的相關研究一致。

（三）平均等級分、最高等級分的差異檢驗

研究對兩名編碼者給出的23項勝任特征平均等級分進行了標準化處理，并分析了各組被試在這些特征上的平均分差異。結果顯示，在23項特征中，兩組在9項特征上的高績效組、低績效組差異具有統計學意義，包括專業知識更新（t=-2.497，P=0.041）、信息教育技術知識（t=-2.798，P=0.027）、內驅力（t=-3.038，P=0.013）、反思批判能力（t=-3.753，P=0.002）、隨機應變能力（t=-2.775，P=0.014）、管理能力（t=-2.462，P=0.027）、職業觀念（t=-3.432，P=0.005）、職業情感（t=-2.68，P=0.023）和職業追求（t=-2.174，P=0.047），而其他特征差異無統計學意義。總體上，高績效組的均值得分普遍高于低績效組，且兩組勝任特征平均分總分的差異也顯著（t=-2.268，P=0.036），高績效組得分更高。

經標準化處理后的最高等級分t檢驗結果表明，兩組最高分在專業知識更新（t=-2.309，P=0.04）、反思批判能力（t=-3.1221，P=0.009）、資源利用能力（t=-2.739，P=0.018）、隨機應變能力（t=-2.309，P=0.04）、主動積極（t=-2.379，P=0.035）、有責任心（t=-3.411，P=0.005）、職業觀念（t=-2.739，P=0.018）這7項特征之間差異具有統計學意義。此外，兩組在勝任特征最高分總分上的差異也具有統計學意義（t=5.398，P=0.000）。

根據統計結果對比，最終采用平均等級分及最高等級分的綜合結果作為區分指標。

五、農村小學全科教師勝任力模型構建

（一）現有勝任力模型理論

1．冰山模型

冰山模型由McClelland提出，將勝任力劃分為冰山上的顯性部分和冰山下的隱性部分。［18］顯性部分包括知識和技能，這些特征易于觀察和測量，也容易通過培訓來改變和提升，即基準性勝任力。隱性部分則包括特質和動機等深層次特征，這些特征難以觀察和測量，也不易通過培訓來改變，但是對個人績效和工作表現具有重要影響，即鑒別性勝任力。

２．洋蔥模型

洋蔥模型由Boyatzis提出［19］，洋蔥模型與冰山模型在本質上相似，都強調核心素質或基本素質對個體長期績效的預測作用，但是洋蔥模型更突出潛在素質與顯現素質的層次關系，使得對勝任力的表述更具層次性。它將勝任力素質從外至內分為三層：最外層是知識與技能；中間層是態度、價值觀、自我概念和社會角色；最內層是個性特質和動機。洋蔥模型強調了勝任力的層次性和內在性，認為越向內的素質越難以量化且難以通過后天學習改變，而越靠外層的素質則越易于評價并可借助培訓等手段增強。

（二）農村小學全科教師勝任力“格式塔”模型

農村小學全科教師勝任力模型同樣可分為基準性勝任力和鑒別性勝任力兩個維度。通過分析訪談文本和統計檢驗，篩選出12項差異顯著的勝任特征作為鑒別性勝任特征，11項差異不顯著的勝任特征編碼作為基準性勝任特征。

在分析農村小學全科教師的勝任力時，可以參考冰山模型和洋蔥模型，認識到合格與優秀特征是相互融合的，共同構成了一個完整的勝任力“格式塔”體系。所謂“格式塔”，源自德文“Gestalt”，意指完形，強調的是一個由不同部分組成的有機整體，各部分雖各具特性，卻和諧統一，不可分割。在此框架下，農村小學全科教師的勝任力結構分為合格和優秀兩個層次。合格是基礎，包括基準性勝任特征，是教師職業的基本要求和入職門檻。而優秀是在合格基礎上的提升，包括鑒別性勝任特征，用于區分卓越與普通，是評優和獎懲的標準。這些特征可以歸納為知識、才能、素養、態度和動機五大維度，其中高階維度如知識和才能更易辨識，就像冰山露出水面。低階維度如素養、態度和動機則不易察覺，就像冰山深藏于水下。具體如表1所示。

（三）農村小學全科教師勝任力“格式塔”模型特點分析

1．勝任力多元化：農村小學全科教師的綜合素養探索

本研究聚焦于農村小學全科教師的勝任力“格式塔”模型，深刻揭示了其勝任力的多維度與綜合性，這是對傳統教師勝任力研究的重要補充與深化。對農村小學全科教師內涵的深刻把握，核心在于準確理解全科這一概念。全科并非苛求教師無所不知、無所不能，而是一種倡導綜合培養的教育理念與價值導向。全科之全，著重于促進教師個人發展的全面性，知識的廣泛涵蓋和能力的多維度整合。它并非要求教師在學習期間就深入掌握所有小學科目的專業知識，而是期望教師能成長為一個充滿人文關懷、內涵豐富的個體，有能力對小學生實施人性啟蒙。此外，教師還需要具備跨學科的廣闊視野，實施知識啟蒙，并化身為教育的藝術家，憑借親和力與感染力，激發學生對世界的好奇與探索欲，實現興趣啟蒙。

相較于過往研究重在強調專業技能與教學能力，模型更加重視支持全科教師在學生心靈成長、社會情感支持及自我專業成長中的多重角色，強調他們在農村地區相對受限的環境中，勇于求知、敢于變革的時代精神。農村小學全科教師勝任力模型，正是對全科二字內涵的深刻詮釋，體現了在有限資源條件下，對多學科知識與技能的全面駕馭與靈活應用，對育人的深度理解與細致把握，是對新時代教育背景下教師綜合素質要求的積極響應，也為培養適應未來教育需求的全能型鄉村教師提供了理論與實踐指導。

2．地域特色融入：鄉村生活體驗下的勝任力重塑

在鄉村振興的戰略背景下，模型特別關注農村小學全科教師勝任力的地域特色。文獻梳理表明，近年來，農村教師勝任力的研究模型逐漸傾向于全面性和概括性。然而，此類模型易忽略鄉村教師的地域特色、生存環境和工作條件的獨特性，導致農村教師與城市教師的勝任力特征難以區分。

全科教師不僅需要具備扎實的專業知識和教學技能，而且需要擁有深厚的鄉村教育情懷，這是他們扎根鄉村、奉獻教育的內在動力。郭芳認為，在公費師范生培養中凸顯地方性價值取向，是師范生成為真正“下得去、留得住、教得好”的優秀教師的保證。“下得去”的意義在于地方需要鄉村教師形成新的地方性價值，同時公費師范生也需要地方為他們實現人生價值。“留得住”前提是在傳承地方性知識的基礎上，強化師范生的地方感與地方認同。“教得好”的基礎是掌握地方性知識，將地方性知識與教育教學有機結合。［20］

在訪談中發現，農村教師在談及工作時普遍強調鄉村與城市教學工作的區別與差異，這體現了他們對農村生活的獨特理解與適應。這種理解超越了單純的教學技能，涵蓋了鄉村知識的積累、生存環境的調適以及深厚的鄉村情感，能夠支撐他們扎根基層，并驅動他們為鄉村教育付出。這與過往研究中普遍追求普適性勝任力模型不同，凸顯了合格鄉村教師因地制宜、因材施教的能力，為定向培養師范生提供了更加精準的目標定位。

3．情感與關懷并重：人際互動中心理健康的關注

在農村小學全科教師勝任力構建中，模型對心理健康的關注達到了前所未有的高度。研究中發現，大量的教師在訪談中提及心理健康教育，這表明當代鄉村教師十分關注鄉村兒童的心理狀況，尤其是針對留守兒童、單親家庭等特殊家庭背景的學生。此外，與過去嚴肅的教育方式相比，現今的教育方法更注重與學生的關系建立與尊重關懷。這不僅體現在他們對學生心理健康教育的重視上，而且通過增強心理輔導能力、溝通能力和關愛態度來具體實踐。這一發現與近年來心理健康教育日益受到重視的趨勢相呼應，同時也超越了過往研究中尤其強調專業知識與教學技能的范疇。它揭示了鄉村教師在促進學生全面發展中的角色轉變，即從單一的知識傳授者轉變為學生心靈的守護者。

4．自主發展驅動：卓越教師的成長引擎

自主發展能力指的是個體在職業生涯中，通過自我學習、反思、規劃和資源尋求等方式，持續提升自身的專業素養和教學能力的能力，在推動鄉村教師專業成長中扮演著至關重要的角色。

面對教育改革的浪潮，模型強調自主發展能力在鄉村教師專業成長中的核心作用。與以往研究多關注外部培訓和支持不同，本模型指出，在資源相對有限的農村地區，教師憑借強烈的求知欲和內在驅動力，通過自我學習、反思批判、資源利用等途徑，實現專業素養的持續提升，是區分卓越與合格農村小學全科教師的重要標準。優秀的農村小學全科教師不僅具備深厚的鄉村情感，而且擁有強烈的求知欲和成就動機。隨著課程改革的逐步深入，教育理念和教學方法不斷更新，鄉村教師需要與時俱進，不斷更新自身的教育觀念和教學方法，以適應教育改革的需求，應對時代的變化和挑戰。

5．態度品格領航：職業價值的深度踐行

模型深刻揭示了優秀農村小學全科教師積極主動、責任心強、職業品格高尚的態度特征，是區別于合格農村小學全科教師的本質勝任力特征。他們不僅是知識的傳播者，更是學生品德形成的引路人。盡管鄉村地區的教育資源相對有限，教學環境也可能存在諸多不足，但是這正是考驗教師主動性與積極性的關鍵時刻。優秀的鄉村小學教師，在遭遇困境時，能主動尋找解決問題的策略和方法，靈活適應不斷變化的教育環境，甚至在逆境中發掘出新的發展契機。與文獻綜述中普遍提及的教師職業素養相比，本研究更加突出教師在面對挑戰時的堅韌不拔、在逆境中尋找機遇的樂觀精神，以及對教育事業的無限熱愛與奉獻。這種態度品格的塑造，不僅為學生樹立了榜樣，而且為鄉村教育的可持續發展注入了強大的精神動力。

六、研究展望

農村小學全科教師的勝任力是一個多因素、多維度的綜合體系，包括知識、才能、素養、態度和動機等方面，體現了對教師專業素養和個人品質的全面要求。研究聚焦于構建“格式塔”勝任力模型，有助于全面理解全科教師的勝任能力，并為鄉村教育提供新視角。初步構建的教師能力框架豐富了研究理論基礎，并為鄉村教師的專業發展、選拔和激勵機制設計提供了實證參考。此外，研究采取了多項措施確保信度和效度，但是由于參與人員眾多，訪談過程和內容的主觀性和數據的局限性，仍然存在一定挑戰。盡管如此，所構建的勝任力模型有效捕捉了核心勝任特征，符合實際經驗，為理解該群體提供了重要視角。未來，成果有望為政策制定者提供決策支持，促進鄉村教師隊伍優化與教育質量提升。后續研究將重點推進勝任力模型的實證檢驗，通過更廣泛的數據收集與分析，提升模型的準確性和適用性，為農村小學全科教師的選拔、培訓、考核及職業規劃提供科學、精準的數據支撐與理論依據，助力鄉村教育的全面發展與繁榮。

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