運用情感元素繪本，助力幼兒情感成長

導讀：情感元素繪本指的是具有明顯情感主題、要素、力量的繪本素材。幼兒正處于大腦和身心發育的啟蒙時期，因為不具備過多知識儲備和社會經驗，情感是他們判斷和認知事物的重要依據。把握住了情感能力培養，就是把握住了幼兒的整體發展。因此，運用情感元素繪本這一幼兒喜聞樂見的閱讀工具，有助于幼兒情感實現全方位成長。

一、情感元素繪本探析

（一）繪本的定義

繪本是一種典型的、普遍的、流行的幼兒書籍。它以圖畫為主要組成部分，以文字充當輔助和配合工具，圖文結合，共同講述一個流暢動人、引人入勝的小故事。在幼兒教育中，繪本是一種使用率頗高的教具，和幼兒的心智水平、心理特點、興趣偏向等高度契合。

（二）情感元素繪本的范疇

在琳瑯滿目的繪本讀物中，情感元素繪本是一類尤其和幼兒群體主客觀特征相符合的材料，大體可以分為三類：

一是直接以情感為故事基礎、情感濃度較高的作品，如《我媽媽》《我爸爸》《我有友誼要出租》等。這些作品簡明扼要、直截了當地以母愛、父愛、友情等幼兒熟悉的情感為故事的創作動機、推動線索、組織邏輯，某類特定的情感貫穿讀物始終，是不折不扣的情感導向資源。

二是以間接含蓄、靜水流深的方式側面表現情感的作品，如《爺爺一定有辦法》《花婆婆》《小藍和小黃》等，這類作品中雖然情感并不是作為一種特定的、顯眼的、明晰的主題出現，但幼兒在閱讀過程中能逐漸感受到故事流露出的情感色彩，潛移默化地接受情感啟蒙。在《爺爺一定有辦法》中，幼兒先會被爺爺為約瑟改裝服飾的技巧所吸引、折服，進而會不自覺地思考推動爺爺發揮智慧的正是濃厚的親情，最終在約瑟對爺爺的回報中確認這種情感推斷的正確性。在《花婆婆》中，花婆婆為了踐行對親人的承諾而終其一生尋覓美的事物，做一件讓世界變得更美麗的事情。整部作品雖然并沒有對情感的重點突出和著墨，隨著閱讀的深入和情感體驗的遞進，幼兒卻能不知不覺在潛意識里體驗到較為豐富的情感層次，包括但不限于花婆婆對家人的愛、對世界的愛、對美好的向往、對理想的追求、對大自然的敬畏、對自我的堅持等。這種間接的、不明確的、自發性的情感體驗方式，反而能夠幫助幼兒深化對特定情感的記憶。在《小藍和小黃》中，藍色和黃色兩種色彩以擬人的方式進行呈現，作品將其比作一對好朋友，經歷了友好、矛盾、融合的幾個階段。故事雖然看似和情感無關，甚至主人公都沒有以人物的形態出現，幼兒卻能間接感知到友情的可貴、探索世界的有趣和動人、藝術和情感的緊密關系等。這種情感啟蒙方式符合幼兒的特定思考邏輯和情感認知習慣，如泛靈心理（將沒有生命的事物看作有生命的）、有意注意時間較短（需要跌宕起伏的戲劇沖突延長情感注意時間）、好奇心和探索欲較強（故事不直接給出特定的情感判斷，沒有所謂正反派之分）等。

三是邏輯探索、智慧啟迪性的理性情感作品，如《三只小豬的真實故事》《我的情緒小怪獸》《光》。這類作品是進階型的“另類”情感元素繪本，尤其適合中班、大班幼兒閱讀。它們并不致力于描繪確定的單線條情感脈絡，或以理性思考、邏輯推理來反思情感本身，拓展情感縱深，或將理性認識和感性認識相結合，將情感教育和知識教育、理智思維掛鉤，或以象征、比喻等更深層次的情感修辭實現對情感表達的細膩處理。在這些作品中，幼兒需要接觸更豐富、細致的情感層次，開始動用理性頭腦來思考情感的要素，接觸馬克思提出的“肯定—否定—否定之否定”的情感思維過程。

二、幼兒情感特點

（一）直接強烈性

幼兒的情感思維不同于成年人，呈現直接和強烈的特點。一方面，他們傾向于依靠直覺和本能做出情感判斷，再根據判斷處理情感邏輯，做出特定的情感行為。例如，不喜歡被管教會直接大哭大鬧；喜歡一個同伴、一件事情、一門課會不加節制，動用當天全部精力在其身上；不懂得婉轉處理情感事件，習慣將喜怒哀樂和盤托出，缺乏換位思考能力。另一方面，他們的情感能量和身體能量呈現趨同性，同樣旺盛似火焰。比起成人相對克制的情感處理方式，他們表達喜惡往往不加掩飾和規訓，往往將情感能量自然調至最大，缺乏中間緩沖地帶。這決定了他們情感的赤誠、真摯，同時缺乏一定的情感智慧，亟待健全發育。

（二）個人體驗性

幼兒習慣從長期的情感體驗中感受某種特定的情緒、情感，理解它的形成過程、個中滋味、背后邏輯。他們不具備過多的詞匯量和抽象思維能力，但不代表具備情感天賦和潛力。相反地，幼兒的情感和成人一樣細膩幽微，他們其實可以感受較為復雜的情感，只是還不懂得如何識別、處理、剖析這些感覺。幼兒甚至有著比成人更豐富、強大、充沛的情感系統，但需要一套完整的、屬于自己的、獨特的情感體驗過程，幫助他們完善對某類情感的認知。也就是說，個人體驗對他們學習情感尤其重要，傳統的知識傳輸和說教式、灌輸式情感教育往往收效甚微。

（三）理智趣味性

幼兒常被認為是“不聽話的”“淘氣的”，這些負面評價部分來源于成人對幼兒情感世界的不求甚解，部分來源于幼兒情感的真實特點。其實，成人只要進一步幫助幼兒探索內心情感世界，他們可以很快地改掉一些情感弊端，走向更加理智、通透的情感境界。幼兒是具備理性的一面的，他們天然、旺盛而純粹的求知欲、探索欲就是最好的證明。傳統的知識灌輸之所以行不通，不是因為他們完全對情感體系、運行邏輯不感興趣，而是因為教師的指導方式不夠有趣，無法吸引他們的學習興趣。如果將理性和趣味完美融合，幼兒的情感探索之路將更進一步。

三、運用情感元素繪本助力幼兒情感成長的策略

（一）主題明確，凸顯生活

為了契合幼兒情感強烈而直接的特性，教師可以設定某些具有明確主題的情感活動，并且將課程的情感性發揮到最大，其中，要注意使用一定的教學技巧。

第一，以特定情感主題為游戲命名，使幼兒清晰感知到本次活動的情感目標。例如，在《大衛，不可以》繪本戲劇表演活動中，教師可以將活動命名為“理解媽媽”，鼓勵幼兒在扮演媽媽和大衛的過程中，聯系自己的生活實際，感受媽媽對大衛批評的背后深切的關愛，和自己母親或嚴厲或溫情的瞬間。在活動中，幼兒用令人捧腹的幽默肢體動作、活靈活現的神態進行模仿、演繹，整體氛圍上佳，他們在濃厚的母子相處氛圍中模擬了母親可能出現的形態，從而具備了這方面的共情能力。由此可見，清晰明確的主題可以讓他們在理解范疇內最大程度發揮情感模仿、表演、分析和探究能力，彰顯情感深度和濃度。

第二，構建活動和生活之間的橋梁。例如，教師可以在活動開始前詢問：“大家讀過《大衛，不可以》后，覺得自己的媽媽和大衛的媽媽一樣嗎？”有的幼兒說：“簡直一模一樣，我媽媽老是喊我不許做這個，不許做那個！”有的幼兒說：“我的媽媽很溫柔，但有時候也會不讓我做一些事情，她會給我講為什么不能做?！庇械挠變赫f：“我的媽媽跟大衛有點像，很‘淘氣’，但也會教我很多道理。”可以看出，基于不同的家庭氛圍和母親性格特點、教育方式，幼兒和母親之間的情感體驗各不相同。教師可以通過問題引導的方式，為幼兒分設不同的表演目標，如“還原媽媽的特點”“表演出溫柔媽媽和憤怒媽媽的異同”“將媽媽和大衛進行角色互換”，并且在幼兒完成目標之后，讓另外的幼兒突破情感理解界限和障礙，完成同伴的指定目標。在互相學習和理解的過程中，不同幼兒的生活背景得以交織成一張結實的情感網絡，形成班級幼兒的整體親情情感體驗。他們可以綜合直接情感經驗和間接情感經驗，通過模仿、考證、問答、換位思考、移情、互動、溝通、反饋等深刻、豐富的情感學習方式，拓寬表演的情感深度和廣度，從而呈現出更加鮮明、多元、準確的母親和大衛形象，理解每個媽媽愛孩子的方式不同，但對孩子的愛都是一樣的。綜上所述，在貫徹陶行知生活教育理念的條件下，幼兒情感教育強度將達到一個峰值。

（二）重視體驗，肯定個體

不同幼兒對同一件情感事件會產生不同的感受。只有尊重這種感受，肯定幼兒的主體性，而不是生硬教條地照搬一套標準答案，幼兒才有勇氣、有信心、有興趣探究某種情感本質，并將其內化成獨屬于自己的情感體驗，學會在情感方面以此類推，舉一反三。因此，基于個體的情感體驗式教育需要注意一些基本事項。

第一，重視實踐對理論的影響。例如，在《爺爺一定有辦法》手工DIY活動中，幼兒需要模仿約瑟的爺爺，實施廢物利用和改造活動。教師觀察到，有的幼兒喜歡照搬繪本中爺爺的制作方式，力求一等一還原。有的幼兒帶來了家里不用的廢紙筒、紙箱等，希望發揮最大的創意，做出和別人不同的藝術品。有的幼兒心思細膩，喜歡在勞動過程中思考如果自己是約瑟爺爺，怎樣讓約瑟能夠在生活中用好這些物品，從而從實用性、體貼入微的角度思考勞動和情感之間千絲萬縷的關系?；谟^察結果，教師不布置統一的任務，而是激勵和厘清幼兒的創意思路，讓幼兒沿著自己的想法自由創作。他們交流討論出相應的結果，如“愛就是模仿一個人做的事情”“愛就是盡力表達自己，呈現最好的自己”“愛就是為他人著想”等。

第二，重視理論對實踐的反作用。在上述實踐的基礎上，幼兒已經得出一些鮮明的個人情感經驗。這些經驗并非被教化和模仿而來的二手經驗，而全部都是經過自己個體體驗而來，真聽真看真感受。好的情感教育不能止步于真誠表達和獨立體驗本身，而應更進一步，也就是拓展和升華。教師可以開展“比較愛”交流討論活動，讓持有不同活動感受的幼兒分享自己對繪本中勞作行為的看法，比較哪一種愛適合自己、更“強大”和“優秀”、更符合繪本的主題。教師充當引導和鼓勵者，在這個過程中，幼兒一方面各抒己見，調動表達能力捍衛自己的獨特情感體驗，另一方面不停碰撞著性格、情緒、情感和智慧。經過了理論交鋒，他們對情感實踐產生了辯證認識，意識到情感嚴格意義上沒有誰強誰弱、誰好誰壞，各種情感體驗都是平等的，重要的是自我探尋的過程和懂得尊重他人的情感勞動成果，求同存異。這樣的情感教育才是健全的、科學的、符合理論和實踐二重情感教育體系邏輯的。

（三）智慧啟蒙，思維碰撞

一直以來，情感都被視作一種道德教育或藝術教育詞匯。實質上，統領和決定情感的，恰恰是理性因素。區別是動物，情感是在人類身上尤其明顯的產物，而人是由理性文明控制的。理性既是存在于幼兒本能中的容易被忽視的天然情感因素，更是需要后天訓練、學習、教化的一種情感因素，具有二重性。基于此，幼兒情感教育需要重視智慧啟蒙，通常由思維碰撞來實現。

第一，設置專門的智慧啟蒙課程。例如，《三只小豬的真實故事》閱讀交流活動中，幼兒對大灰狼和小豬的說辭產生了不同的看法。有的幼兒認為大灰狼在說謊，它的行為配不上它為自己伸冤的那些話。有的幼兒認為小豬也撒了謊，使用了對自己有利的說辭。這些探討的不同之處，正是理性情感教育生發的關鍵契機。教師可以通過正反方辯論賽的形式，鼓勵幼兒加入“大灰狼隊”和“小豬隊”，通過簡報資料搜集、父母詢問、書籍觀察、細節發現、生活聯系、想象聯想等不同的方式，對證詞加以辯論和論述，以駁斥對方辯友的觀點，證明自己的想法。在整個過程中，幼兒必須跳脫出耍賴、不善思考、吵鬧、重復等生活中的情感弊病，以一種更加理性、成熟的視角和思維達成自己的情感交流和辯護目的。他們會在同伴、對手、教師、家長、繪本的合力啟迪下自主找尋新的、可以站得住腳的情感策略，予以科學使用。在這樣的智慧啟蒙課程中，他們的理性思維才能被調動起來，無論輸贏，他們的情感都會產生必要的沖擊，走入下一個階段，即理性情感思維的開啟。

第二，進行專業情感評論。幼兒具備情感邏輯和學習能力，但情感教育的關鍵恰恰在于教師的引導。評論是引導的關鍵方式，如果教師不能撥亂反正，幫助幼兒厘清思路、建立正確的情感觀念和邏輯分析方式，幼兒情感教育便不能完成，甚至會走向反面，如自我意識過于旺盛、不懂得靈活變通、情感思維習慣過于封閉和狹隘等。教師可以采取以下方法：一是帶有暗示性質（注意言下之意的正確性、健康性、合理性）的反問，如“大灰狼/小豬身上完全沒有可取之處嗎？”等；二是涵蓋優缺點的總結性評價，如“大灰狼狡猾，但懂得主動捍衛自己，我們不要學習它的狡猾，可以學習它主動進取的精神”“小豬雖然撒了謊，但它們是善良勇敢的，我們要科學看待”等；三是細節性評價，如“A同學的詞匯量豐富，B同學語速很快，C同學擅長聯系實際，D同學看的繪本和積累的辯論素材很多，E同學對畫面細節的觀察力很強，F同學換位思考能力不錯”等；D是理性情感知識灌輸，如“辯論時首先要注意我們說的話要是正確的，這是事實依據，不能扭曲事實，其次要注意不要過多重復，要有層次，最后要注意觀點要符合自己的想法，要真誠，并且有邏輯、有新的角度”等。在專業理性指導下，幼兒的整體情感能力將更上一層樓。

四、結語

繪本是一扇情感的窗戶，教師要利用好這扇窗戶，為幼兒開辟一片自由、遼闊的情感天地，為童年的情感樂園注入沃土，讓他們成長為理性認識和感性認識兼備的人。