素養導向下高中語文關鍵能力測評的道法技

摘 要 素養導向的高中語文關鍵能力測評旨在檢測高中生語文學習之“道”“法”“技”的狀況。然而，現實的高三語文復習教學卻熱衷于語文試題之“器”，執迷于答題模板、得分妙招之類的習得，熱衷于機械記憶各種語文知識點，而忽視語文學習之“法”。其實，高中語文關鍵能力測評應以“融入知識遷移的建構主義”為道，以“基于學科能力的關鍵能力”為法，以“依托教育測量學理論”為技，避免崇器輕道、重器忽法、貴器怠術等不良現象。以道馭法，為遷移而教；以法固道，為問題解決而學；以技達道，為規律而研，最終實現“道法技器”四元合一。

關 鍵 詞 素養導向；高中語文；關鍵能力測評；道法技

王江鋒，趙偉，聞天陽.素養導向下高中語文關鍵能力測評的道法技[J].教學與管理，2025（01）：58-62.

在化知識為素養的背景下，核心素養導向的語文關鍵能力測試呈現“道法技”三元合一的特征。但現實的高三語文復習教學往往忽略了本質層面的道、方法層面的法、操作層面的技，更熱衷于試卷層面的“器”，執迷于答題模板、得分妙招之類的揣摩，以致事倍功半。那么，核心素養導向下的高中語文關鍵能力測試的道法技究竟是什么？高三語文復習教學有何偏頗？如何才能實現道法技器四元合一？

一、素養導向下高中語文關鍵能力測評的三元意涵

素養導向下高中語文關鍵能力測評應是“道法技”三元合一的結果：道是思想和理念，決定終極高度；法是方法與法理，是一種鏈接和橋梁；技是行為方式和技術路線，是規則體系下的具體操作方法。

1.道以明向：融入知識遷移的建構主義

高考是語文關鍵能力測評的重要方式，在一定程度上也是知識的遷移過程，而遷移的實質又是意義重新建構的過程。高考不僅要考查學生在中學階段的學習情況，還要考查他們繼續學習的潛在素質。它往往以三種方式進/ze0Den7PgdQ6//0KU731FyE9p+j7hI4b39/4aB6F14=行評價：學生在具體問題上回答的正確度；學生思維的求同情況；學生思維的求異情況。這三種方式通過命題加以考查時，突出三大特征：第一，在題目的設計上，使問題情境化、情境結構化，情境鏈和問題鏈相結合；第二，增加開放性試題，考查學生思維的發散性和靈活性；第三，加強對思維過程的考查。以上命題特點凸顯出三個關鍵詞：問題情境、思維過程、思維品質。將這三個關鍵詞擴展成一句話，即在價值觀念的引領下，引領學生運用思維，在復雜情境中綜合運用知識和能力。這一過程就是學生運用日常所學回答試卷問題的過程，而利用所學技能和知識去解決問題的過程就是一種知識遷移。在建構主義看來，學習遷移就是知識在新的條件下的重新建構。這一建構過程實際上是教師、學生和命題者共同建構的過程：考前教師借助教材鏡像，助學生建構；考時，命題者以學生為檢測對象，以試題為鏡像，看學生建構；考后，學生從試卷中獲得他者鏡像，實現自我建構。所以，素養導向下的語文關鍵能力測評，本質上就是以人為本，以“共同建構”為特征，促進學生的“心理建構”[1]。

如2024年新高考I卷的現代文閱讀I“請根據材料談談《論持久戰》對我們‘看問題、想問題’有什么啟示”，在答題的過程中學生不僅是在做題，而且還能獲得解決問題的思維和方法。雖然是在做題，其實也是一個主動建構的過程。因為知識是針對具體情境的再創造，是人們基于自身經驗和背景所建構起來的，在一定程度上由人們在特定情境下的學習、經歷所決定。

2.法以立本：基于學科能力的關鍵能力

學科能力就是在完成一組特定認知任務時表現出的相對穩定的思維或行為方式。根據不同學科特點，學科能力可進一步分解，如語文能力可分解為語言文字運用能力、判斷與推理能力、獨立思考能力等[2]。而學科能力又可分解為若干關鍵能力。《中國高考評價體系》中核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識間的邏輯關系非常清晰，是一個有機整體，其中關鍵能力是學科素養和必備知識之間的過渡橋梁。因為，知識主要是一種公共知識，它是教師之教和學生之學的對象，是一種客觀存在。而素養是個體經過學習將公共知識內化的個人知識。素養不可直接教，卻可通過建構性學習而獲得。根據知識三重觀，完整的知識應是概念、命題與理論構成的知識內容，方法、思想、思維構成的知識形式，人文情懷、科學精神構成的知識旨趣三者的綜合體。其中知識形式的能力之知和知識旨趣的價值之知就是當下推崇的素養。而要實現知識素養化，還需學生在面對與學科相關的生活實踐、問題情境時，具備認識問題、分析問題、解決問題所必需的能力，這就是所謂的關鍵能力[3]。而語文不同文體的關鍵能力要求各有不同，如信息類文本考查的是“梳理并呈現論證過程、文本信息及傳遞信息的方式、聯結信息解決實際問題、論證的基本認知圖式”；文學類文本的關鍵能力表現為“依托文學創作基本規律形成閱讀發現、表達文學閱讀的個性化體驗”；文言文閱讀所考查的關鍵能力是“詞義系聯（聚合語料、歸納詞義、串聯義列）、概述行為、情感”等。這些文本關鍵能力的測試必然要在一定的命題理念、命題理論和命題策略指引下通過多種形式的試題得以綜合呈現。

如2024年新高考I卷的文言文閱讀題，先斷句，接著是對材料中的加點詞語及相關內容的理解，然后是對材料內容的概述，之后是句子翻譯，最后提問“王夫之強調李陵‘大節喪，則余無可浣也’，材料一有哪些事實可以支持王夫之的觀點？”并要求簡要概括”。這些題目體現了“語言文字運用能力、判斷與推理能力、獨立思考能力”等語文學科能力，而每一道題目又在考查“詞義系聯（聚合語料、歸納詞義、串聯義列），概述行為、情感”的關鍵能力。

3.技以立策：依托命題理論的命題技巧

《中國高考評價體系說明》強調：“高考能夠通過基于教育測量學相關理論與技術獲取的考生能力分布，了解其實際認知水平，進而進行準確的測量和區分。”[4]所以，教育測量學理論和技術是語文關鍵能力測評的重要抓手。教育測量學的理論主要有項目反應理論、概化理論、經典測驗理論、布魯姆的教育目標分類學和SOLO分類理論，前三者是宏觀層面的命題理論基礎；布魯姆的教育目標分類學是中觀層面命題理論依據；SOLO分類理論是微觀層面命題理論保障。

（1）宏觀調控，確保命題質量

試卷質量可依托項目反應理論、概化理論和經典測驗理論得到事先調控。項目反應理論認為，精心設置的題目具有引發學生外顯行為的作用，學生在項目上的反應可以推測學生潛在特質水平的高低。概化理論強調任何測量都處在一定的情境關系之中，應從測量的情境關系中具體考察測量工作[5]。由經典測驗理論可知，試卷信度反映試卷的可靠程度，一般標準學業成績測驗的信度系數要求在0.90以上。提高信度的辦法之一是延長測驗長度，可以將測驗題目的題量控制在21-23題。信度與試卷難度相關，測驗難度為0.40-0.70是合適的。難度以正確回答試題人數和參加測驗總人數的比值為指標，通過平均得分除以試題最高得分可得到難度值。難度處于0.5的試題對考生實際水平區分度達到最大值。此外，從試卷效度看，試卷應勾畫出學生應該掌握知識內容的范圍和深度，提出應形成的技能名稱，然后以邏輯分析的方法估計測驗題目在多大程度上代表這些內容，在多大程度上能夠測量出所要測量的特性和功能。

基于上述理論，反觀高考命題機制原理與技術流程就容易理解其背后的意圖。命題的一般流程為：先確定命題考核的素養目標和要求；再提供具體真實的情境作為運用學科內容處理相關任務的背景依托；然后依托真實情境提出具體任務，要求學生綜合運用學科內容執行和完成特定任務；最后制定基于學科任務完成質量的試題評分標準，根據學生整合相關學科內容應對特定情境、執行特定任務的行為表現，測量核心素養的真實發展水平。在這個過程中，具體真實情境和具體任務的設置是關鍵。情境設置要貼近學生的現實生活，所采用的生活、生產或社會背景，應該是學生熟悉的。現實情境轉化為一般化的問題情境，需要把一般化的問題情境具體化為學科情境和學科問題，以問題解決為線索，以高階思維為目標，以情境任務為載體，以核心知識為支撐的理路，進而形成情境設計撬動、問題解決拉動、高階思維裹動、分層賦分聯動的機制。

（2）中觀引領，合理設置題組

布魯姆的教育目標分類學認為，知識有六種認知類型（記憶、理解、應用、分析、評價、創造）。參照布魯姆教育目標分類學理論，在語文知識方面，不僅要求學生熟記和理解所規定的語文知識，而且要求學生靈活、熟練地將語文知識恰如其分地應用到新的情境中去，解決讀寫中的各種具體問題。在閱讀方面，主要考查理解、分析、綜合和評價能力，要求學生不僅能理解閱讀材料中的字面含義，而且能體會到它的深層意義，并能根據一定的標準將閱讀材料分解為若干部分、層次和方面，理解它們之間的內在聯系。同時，又能將分析的材料綜合成新的觀念體系，在此基礎上對閱讀材料做出準確的評價。就寫作而言，主要考查學生加工、提煉、組織和表達及創造能力。文章內容思路的展開就是設題的邏輯依據，要根據所學文章的邏輯思路設置閱讀題目，使得題組各個題目的思考方向、思維容量，以及題目與題目之間盡量構成一條邏輯鏈，這條邏輯鏈恰恰是學習一篇文章思維路徑的外顯，從而依據事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識設置題目，使題目具有內在關聯性、層次性和梯度性。

如2024年新高考I卷的現代文閱讀I的五個題目：“對材料相關內容的理解和分析”“根據材料內容，下列說法分析不準確的一項是什么”“下列選項符合材料二中實施持久戰的‘內部條件’的一項是什么”“材料一多處使用了設問句和反問句，請簡要分析其論證效果”“請根據材料談談《論持久戰》對我們 ‘看問題、想問題’有什么啟示”。這幾道題目就是按照布魯姆教育目標分類學中的理解、應用、分析、評價和創造這樣的能力梯度設置，而且設題的過程也契合平時解讀文本的思維過程。

（3）微觀指導，推動思維進階

SOLO分類理論認為，知識分5種水平，第一是前結構水平，即學生被情境中的無關因素所迷惑或誤導；第二是單一結構水平，指學生的學習結果中涉及了構成問題之眾多要點中的一個；第三是多元結構水平，指學習結果中涉及了構成問題的若干要點，但僅能聯系有限的孤立的事件就很快得出結論；第四是關聯結構水平，能將若干要點組織成一個連貫的整體；第五是拓展抽象結構水平，學生能把握問題線索、相關素材及它們間的聯系，將關聯結構提到更高的抽象水平[6]。

就單個題目而言，試題一般包含三個要素：目標、情境和設問，而且要有定義清晰、視角獨特、激發思辨的思維張力。而就題組而言，由于題目設置是一個循序漸進的過程，所以題目與題目之間要有思維進階梯度。為此，教師可在SOLO理論的指引下，反復研讀文本，把握文本特質，發現每一篇文本在語言表達、思路結構、內容形象和主題內涵等方面的唯一性，并在文本唯一性的基礎上，發現精妙點、矛盾點、疑問點和生發點等富有思維張力的地方，組合試題要素、科學設置題目，進而使題組形成富有層次性、梯度性和邏輯性的問題鏈。

以2024年新高考I卷現代文閱讀《放牛記》的五個題目為例：第一題“下列對文本相關內容和藝術特色的分析鑒賞”基本上是指向文中某些句子的，考查的是單一結構水平；第二題“關于文中鋸木廠這個段落，下面說法不準確的一項是……”考查的是多元結構水平；第三題“文章為何說‘放牛給了我一個幾乎完美的少年時代’”考查的是關聯結構水平；第四題“文末劃線的句子表明，作者不愿在回憶往事時為放牛‘賦予意義’。你認為本文是否做到了這一點呢？請簡要說明。”富有思維張力，學生需把握問題線索、相關素材及內在聯系，將關聯結構提升到一個更抽象的水平。

此外，教師還可依據SOLO分類理論編制參考答案，把不同選項分別設計成表征不同反應水平的描述性標準，以區分學生的思考過程和實際思維水平。如前結構層次的學生對文章的理解是完全錯誤或者是脫離文章內容的；單一結構層次的學生能夠理解文章中的某一個片段或者句子；多元結構層次的學生能夠把握文章的幾個方面，對文章有一定的理解；關聯結構層次的學生能夠完全理解文章，把文章作為一個整體，在各個部分建立聯系。

以2024年新高考I卷的現代文閱讀《放牛記》的最后一個題目為例，“文末劃線的句子表明，作者不愿在回憶往事時為放牛‘賦予意義’。你認為本文是否做到了這一點呢？請簡要說明。”這道題目的賦分可以根據學生的回答情況，考慮其思維品質處在前結構、單一結構、多元結構、關聯結構，還是拓展抽象結構水平？進而賦予相應的分數。

二、素養導向下高中語文關鍵能力測評的三元悖離

高考試題是風向標，引領著教學導向。既然素養導向下的高中語文關鍵能力測評呈現“道法技”三元合一的特點，那么高中語文教學就應順應這一特征。但現實卻崇器輕道、重器忽法、貴器怠技，以致器尊而道法技三元悖離。

1.崇器輕道，忽略高通道遷移

鑒于關鍵能力測評在一定程度上是在考查學生的遷移能力。按照遷移發生的自動化程度，可以將知識遷移分為低通路遷移或高通路遷移。從理想角度看，教師應引領學生從情境中抽象出核心概念、規則或程序，并應用到新情境中，有意識地將在某一情境下習得的抽象知識運到新情境中，實現自我建構。然而，現實教學雖然很重視高考的備考工作，卻忽略素養導向下高中語文關鍵能力測評之道，對知識遷移和意義重構關注不夠。

教學時，很多教師忽略“這一類”的文體特征和“這一篇”的藝術特質，對文本內在的思維結構、路徑和方式有所輕視，而停留于臉譜化、套路化教學。復習時，許多教師忽視教材基礎知識和提煉概括，誤認為自己對教材知識已經“透通活”了，學生對教材知識的理解也就“透通活”了。為此，在課堂上經常聽到教師說類似話語：“第一題很簡單，我們來看第二題”“第二題就是這樣的思路，過程就不說了，下課后請同學們自己把過程補齊”……實際上學生每天有六門課要學習，有六門課的作業要完成，有些學生為了快速完成教師作業，只求結果不重過程，甚至把過程省略了。長此以往，學生的遷移能力就會受影響。

2.重器忽法，淡化問題解決能力

既然試卷要考查學生運用所學知識解決真實復雜問題的能力，那么日常教學中教師就應重視學生問題解決能力的培養，重點提升學生解決結構不良問題的能力。問題往往包含三種成分：有關問題初始狀態的一系列描述的給定信息；問題結果狀態的目標；在解決問題的過程中遇到的種種需要解決的障礙。而結構不良的問題卻成分不清，沒有明確的結構或解決路徑。這時理應培養學科能力（語言文字運用能力、判斷與推理能力、獨立思考能力）以及各種文體的關鍵能力來解決問題。但現實中教師對語文學科能力究竟是什么并不清楚，只是籠統知道語文是工具性和人文性的統一，語文有四大核心素養；對各類文體的關鍵能力究竟是什么并不清楚，只是知道《中國高考評價體系》有關鍵能力這一說法，更不知道如何結合文體特征去培育學生的關鍵能力。教師更多的是傳授陳述性知識，少了如何分析解決問題的程序性知識和策略性知識的傳授，忽略了把顯性外在知識轉化為隱性內在解決問題的立場和方法，沒有將知識轉化為素養。

3.貴器怠技，漠視機理研究

每一年高考之后，教師首先會認真地研讀當年的高考真題，尤其關注試卷問題和答案的關系，很多教師設法從答案逆推答題技巧，由于官方答案出臺較遲，市場上許多商家為搶占先機早早推出高考真題資料，導致兩者的答案出現矛盾，那么由答案來推導答題規律的方法就會誤導學生。其次，每年高三復習階段，許多學校會邀請專家來講授備考心得，他們往往從自身命題經驗出發談個人心得體會，而很少有專家會講命題內在規律，使備考的科學性存疑。此外，學生所做的模擬卷絕大多數是基于上一年度高考真題而出的，往往形似而神不似。而且高考試題每年都在變化，模擬過去的真題去應考下一年的高考，永遠只有接近而無法超越。缺少教育測量學理論的學習，使得備考易沉溺于“昨日的故事”。

三、素養導向下高中語文關鍵能力測評的三元合一

在高中語文關鍵能力測評中，道要引領法，法要基于道，技要符合法，器要合乎技。所以，在語文教學中，可以以道馭法，為遷移而教，引領學生自我建構；以法固道，為問題解決而學，提升學生思維品質；以技達道，為規律而研，開展“五題”法研究。

1.以道馭法：為遷移而教，引領學生自我建構

新教材按模塊結構編排，采取“分步到位，螺旋上升”的方式，通過分步學習，加深學生對課程內容的理解，契合學生的認知規律。但其最大的問題是容易導致知識體系的割裂化。而最后階段的高考復習課又稱“再次教學”或“重組性教學”，是學習再次生長的過程，不僅要求學生對核心概念、基本觀點有深刻、系統的理解，而且需要按照一定的邏輯關系，完善學科知識體系，使知識專題化、序列化、網絡化。兩者形成了一定的矛盾沖突，所以非常有必要加強知識的概括整合。根據遷移的概括化理論，學生在經驗中學到的原理原則才是遷移發生的主要原因，而遷移的發生在于學生獲得對有關知識的概括化理解。在避免過度概括和錯誤概括的基礎上，對原理了解概括得越好，對新情境中的學習就遷移得越好。此外，教學的有意義程度和學生對材料的理解程度對遷移有直接影響，為此，高中語文日常教學應幫助學生建立抽象的知識結構和認知圖式，呈現大量的知識應用情境，以提升概括性知識的適用性。

2.以法固道：為問題解決而學，提升學生思維品質

知識具有三層結構、四個層面和四個水平。知識的三層結構包括：第一層是符號表征；第二層是邏輯形式，其包括邏輯過程和邏輯思維形式；第三層是符號后面的情感、態度與價值觀，即意義。知識四個層面為：事實性、概念性、方法性和價值性層面的知識。知識的四個水平分別為：現象、概念、方法和價值水平[7]。而想要為問題解決而學，提升思維品質，就應從教知識變為教知識的方法、教知識背后的思維方式及教知識背后所蘊含的意義。為此，高中語文教學就應把重點放在熟記語文學科知識、學習特定文體解決的邏輯推理和策略，掌握解決問題的一般原理和原則。教師要鼓勵學生主動質疑，能認識問題表征，用所學知識理解和分析問題，能從記憶中提取信息設法解決問題，陳述自己解決問題的假設及其步驟，把問題的求解思路貫穿于言語的陳述表達，及行動的主動探究、親身感悟和體驗過程之中，進而賦予學生解決問題的思維路徑。

3.以技達道：為規律而研，開展“五題”法研究

考卷試題只是一種體現道法術無形思想的有形工具，為了透過試卷外在的“形”找到試卷內部無形的“神”，可通過命題、研題、比題、說題和改題的“五題”式研究，找到試題背后的潛在規律，建構解題思維模型。具體而言，命題，先組織教師學習命題理念、命題理論、命題技術之后，自己嘗試命制試卷；研題，教師帶著命題心得研究高考真題，用理念、理論和技術去解剖真題，驗證自己的心得是否準確；比題，比較自己所命題目與高考真題之間的差距；說題，用自己的語言說出自己題目的優點、不足及改進方向；改題，完善修改自己的題目。通過“五題”研究，教師對試卷背后的規律產生深入理解，在此基礎上引領學生開展具身認知，自己體證命題規律，進而變構知識形式，從一棵樹看到整片樹林，走出一條由表及里、由內而外的循環路徑。

總之，在素養導向下的高中語文關鍵能力測評中，“道法技器”猶如水面上由內而外的漣漪，由道而法，由法而技，由技而器。最終道以明向，法以立本，技以達策，器以成事，為語文教學找到一條指向核心素養的課堂教學轉型之路。

參考文獻

[1] 劉楊.初中生生物學學科核心素養的測評研究[D].西安：陜西師范大學， 2019.

[2] 周宓.能力立意：語文高考試題改革研究[D].長沙：湖南師范大學，2015.

[3]李潤洲.知識素養化的內在機制和實踐路徑[J].南京社會科學， 2022 （07）：138-144.

[4] 教育部考試中心.中國高考評價體系說明[M].北京：人民教育出版社，2019：30.

[5][6] 田慧生，孫智昌.學習成就調查的原理與方法[M].北京：教育科學出版社，2012：231，257.

[7] 李潤洲.轉識成智的教師之教[J].江蘇教育研究，2015（25）：9-12.

【責任編輯 陳國慶】