深度教學中直抵地理思想方法的課堂追問探究

摘 要 深度教學中直抵地理思想方法的課堂追問是學生告別淺表的知識符號學習，不斷深入發現、解釋、提煉和總結地理規律與原理的過程。審視地理深度教學中的追問現狀，地理思想方法在課堂追問中的運用存在著無結構、無梯度、無深度的實然狀態。直抵地理思想方法的深度教學追問應具有溯源性、系統性、漸進性、開放性、辯證性、遷移性等樣態特征。在地理思想方法的關照下，深度追問具有自身的發生時機和發生步驟，并以地理思想方法中的學科內涵、地理專家研究成果或是地理空間結構表達為抓手，落實形成地理深度教學中課堂追問的過程和方法。

關 鍵 詞 深度教學；地理思想方法；課堂追問

劉導，黃東濤.深度教學中直抵地理思想方法的課堂追問探究[J].教學與管理，2025（01）：72-76.

新時代發展對地理教師專業發展提出了新要求。2022年教育部等八部門聯合印發《新時代基礎教育強師計劃》，著力打造新時代高素質專業化創新型中小學教師隊伍，為加快實現基礎教育現代化提供強有力的師資保障。從個體來講，專業素養的提高更是個人成長的目標訴求，而“站穩講臺”無疑是地理教師專業發展的關鍵一環。直抵地理思想方法的課堂追問蘊含著濃郁的地理妙味，是引發教師深度教學的不竭動力，也是提升教師專業能力的關鍵。本研究結合深度教學的實踐思考，探求直抵地理思想方法的課堂追問的發生機制與實施策略，以期為中學地理教師提供些許有益的教學參考。

一、深度教學中課堂追問的現實使命

地理思想方法是指人們在科學認識地球表層各種地理事物和現象及研究方法的基礎上提煉出來的、具有發現和解釋其他同類地理事物和現象的觀念與推斷法則，是分析、處理和解決地理問題的根本想法，是對地理規律的理性認識，是具有發現和解釋其他同類地理事物和現象的觀念與推斷法則[1]。

傳統的知識線性教學被喻為學生“脖子以上”的“功利之教”，新一輪的地理課程改革強調以素養發展深入學生內心世界，形成“意義之教”的深度教學。地理學是以要素、要素群、系統為對象，以空間為核心特征，以時間演化為特色的獨特的自然、人文和社會領域的綜合、交叉學科[2]。地理深度教學強調學生透過地理符號把握地理事物發展的本質規律，學會用地理的眼光客觀看待和分析真實世界，學會用地理思維和方法解決生活中的真實問題，建立人與環境之間的內在和諧關系，這是地理核心素養視域下深度教學發展的邏輯起點和最終歸宿[3]。

地理思想方法與深度教學相輔相成，不可剝離。一方面，直抵地理思想方法的課堂追問促進學生把握地理思想和學科本質，利于深度教學的開展；另一方面，深度教學的發展要求也促使教師不斷思考提問的功能，開展契而不舍、循循善誘的課堂追問過程，引導學生地理思維的自然發生和發展，形成對地理思想方法的深刻認識。由此可見，深度教學的“意義”追尋需要地理教師跨越知識的符號意義，向學生傳遞知識背后的地理思想方法，引導學生學會做人做事。

地理學是一門研究地理要素或地理要素耦合而成的綜合體的地域分布特點、演變過程以及地理要素特征的科學，它具有綜合性、區域性和學科交叉性的特點[4]。只有從地理學思想出發，依循地理學科的邏輯，通過空間、區域、尺度等思想來認識地理環境，才能真正觸及地理學科核心素養培育最本質、最要害的問題。由此，在地理學思想引領下，深度教學的課堂追問作為深度實施過程或深入路徑，是把握好地理素養“朝什么方向培育”和“如何培育”的戰略與戰術問題的基本前提，是提高核心素養培育的效率與質量的保障。深度教學的課堂追問是教師不斷將內隱的思想方法進行外顯化的教學過程，也是學生不斷發現、解釋、提煉和總結地理規律與原理的學習過程。換言之，通過追根究底的提問引領學生掌握知識背后的地理思想方法，幫助學生梳理正確的價值觀念，是深度教學中課堂追問的使命所在。

二、深度教學中課堂追問的實然樣態與應然特征

課堂追問是教師針對學生的回答進行窮追不舍的提問，幫助學生反思自己的初始回答，不斷解釋、驗證和支持自己所思所想的過程。審視深度教學的追問現狀，直抵地理思想方法的追問有其實然狀態，且結合深度教學的發展要求，能夠直抵地理思想方法的追問有鮮明的應然樣態。

1.地理思想方法在盲目追問中被疏離的實然樣態

參閱知網上關于“地理追問”的文章，時下大多數研究聚焦于地理追問對象、頻次、時機、方法和問題層次等表層領域，缺乏從地理學科本質層面進行課堂追問的研究，尚未真正體現地理問題教學的深刻育人價值。審視教學現實，地理思想方法在課堂追問中有以下三個明顯的被疏離的表現。

（1）追問無結構。指向地理思想方法的課堂追問應引領學生從零散知識走向知識結構建構，走向知識運用，再通過學生的實踐活動讓兩者得到耦合和統一。但時下不少課堂追問目標不明確，缺少整體意識，拼湊碎片化問題丟失整體的內在聯系，令學生無法通過問題建構知識聯系，影響地理教學走向深度。

（2）追問無梯度。平行追問的傾向讓問題的育人過程無法為孕育在高階思維下的地理思想方法搭建有效發展的腳手架。在問題類型上，追問過于集中在事實性、概念性問題，忽視了方法性、價值性類型的問題；在問題難度上，過于集中在識記類、理解類問題；忽視了應用類、分析類、評價類問題。

（3）追問無深度。所謂深度，是指觸及事物內部和本質的程度[5]。缺乏深度意識的追問遠離地理問題本質，始終糾纏于知識的符號形式，而對問題背后的基本經驗、方法、思想和價值等更富有教育內涵的學科內容視而不見或是一帶而過。

顯然，地理思想方法在以上盲目的追問表現中被疏落。頻繁且盲目的課堂追問讓教師落入個人教學技術的窠臼，無限度的提問教學收效甚微。這直接降低了課堂教學的品質與深度，導致知識學習零散、淺表、空洞等突出的教學問題。

2.直抵地理思想方法的教學追問應然特征

（1）溯源性。布魯納指出，任何學科教學都必須將學科中的那些最廣泛、最強有力的適應性觀念教給學生[6]。這些觀念“可以把現行的極其豐富的學科內容精簡為一組簡單的命題，成為更經濟、更富活力的東西”[7]，由此，直抵地理思想方法的深度教學追問的理想樣態應通過問題的重組和追溯，挖掘問題隱藏的地理思想方法，了解和掌握學科中最有價值的知識，并深諳知識的來源、本質和價值等。

（2）系統性。直抵地理思想方法的深度教學追問是一個由問題、問題關系、問題功能等構成的問題系統。整個問題系統的功能發揮，必須以學生的地理思維和素養發展為教學目標進行通盤考慮，通過追問的發生和發展，從教學內容上觸及地理學科本質和知識內核；從教學過程上形成學生對知識的內部轉換與理解；從教學方式上促進學生對問題的自主發現和解決。

（3）漸進性。直抵地理思想方法的深度教學追問是一個由易到難、由淺入深、由表及里、由分到合的漸進的問題互動過程。地理思想方法具有抽象性、概括性，對其追問往往不能一蹴而就，因此追問過程需要遵循一定的梯度原則，讓學生對思想方法的認識漸入佳境。

（4）開放性。指向地理思想方法的深度教學追問能面向不同學生對問題的多角度思考，通過開放性的追蹤式提問過程，引導對話走向更多元的方向。開放的追問過程，教師尊重學生對地理思想方法的不同體驗和思考，鼓勵學生形成對地理思想方法的自我理解、移情理解；開放的追問過程，教師拓展學生對思想方法認識的廣度和深度，啟發學生靈活尋找問題的解決方案。最終，指向地理思想方法的追問讓深度教學走進學生情感和思維深處，觸及學科本質和知識內核，形成學生對知識解讀的層次性與豐富性。

（5）辯證性。以持續發展、不斷完善的追問觀念，引導學生學會運用整體與發展的觀點來認識地理思想方法。既要肯定地理思想方法過去的作用，又要思考其當下的不足之處，看到其未來發展變化的可能，形成質疑的意識、批判的意識和創新的意識。換言之，直抵地理思想方法的深度教學追問應該具有“全景立場”，532c6675119f3e3fe6730e8f6441e0b4b9c53594941dfb94b8bdd36a40c23cba即針對地理思想方法，關照學生不同的甚至是相互沖突的觀點，讓學生通過對比、比較，形成自己的判斷，發展自己的思考[8]。

（6）遷移性。地理思想方法以其豐富的內涵和包容性形成深度教學追問的邏輯。通過追問各種具體情境中的地理思想方法，在真實問題解決中促進學生靈活組織知識，生成有結構、有力量的知識網絡，并將其靈活運用，從而實現有效的學習遷移。著力地理思想方法，深度教學追問的遷移性能向學生昭示人地關系與空間地域構成的地理學的雙核結構，讓學生感受人地相互作用下的地理整體性，幫助學生在各種問題情境中深入理解知識，發展高階思維和獲得愉悅的學習體驗。

綜上，有了地理思想方法的賦能，深度教學的課堂追問能引發學生的主動性和高階認知，讓學生識別出地理教學領域更具特色的、區別于一般教育教學理論的地理元素。

三、深度教學中課堂追問的學理思考

對照深度教學中追問的理想樣態，針對地理思想方法在實然追問中的不足，該如何以地理思想方法促進深度教學追問的發生，需要首先弄清楚追問地理思想方法的發生時機和發展步驟。

1.追問地理思想方法的發生時機

根據深度教學的發生機理可知，只有學生主動學習、理解學習、意義學習和高效學習，深度教學才能得以實現，可以說這也是抓住追問地理思想方法發生的時機。由此，追問地理思想方法的發生時機往往發生在建構聯系、理解體驗、建構意義的教學過程之中，具體來說，主要有以下五個方面。

第一，透過地理現象追問地理本質。如學生通過學習城市區位、農業區位、工業區位等區位布局現象，追問區位布局方法和原則，形成因地制宜的人地協調觀念。

第二，透過局部知識追問整體結構。如學生通過學習黃土高原水土流失的部分區域知識，從地理綜合的思維視角追問治理生態環境問題的完整過程。

第三，透過地理事實追問運用價值。如學生通過學習背斜和向斜的地質構造，通過差異比較的方法追問掌握兩個不同的地質構造，對現實生活、生產的運用價值。

第四，透過環境演變追問現實指導。如通過探討黃河泛濫對中國古代文明的影響，以趨利避害的環境發展思想追問歷史上黃河泛濫頻發的原因、影響、治理經驗等，從中得到河流流域開發治理的啟示。

第五，透過地理學習追問自我發展。如通過探討城市結構和規劃如何實現生態平衡的問題，在追問中讓學生反思可持續發展和城市管理的重要性，培養學生的地理學習興趣和對未來理想職業的愿望與理想，提高危機意識和社會責任感。

總之，圍繞課堂生產力的提高過程，追問地理思想方法的適切時機是從地理現象到本質，從地理事實到價值，從地理發展歷史到現實，從地理事物到學生自我等諸多雙向循環過程之中，只有在教學中把握這些時機發生深刻的課堂追問過程，學生才得以把握和領悟事物所蘊含的事實意義、價值意義和精神意義。

2.追問地理思想方法的發展步驟

在傳統的講授式課堂教學意義增值的深度訴求下，課堂追問需要打造在學科實踐中聯結知識邏輯與生活邏輯，從而形成學生對地理思想方法的個性化學習、理解和轉化的過程。實施深度教學的課堂追問，地理思想方法是追之對象，是問之靶心。以問題消解學習障礙，掌握地理思想方法要義，具體追問過程的發展步驟如下。

首先，確定追問起點。教師需要以發展和提高學生創造性解決問題的地理素養為目標驅動，結合學生的學習現狀和需求，厘清學生對地理思想方法的認知基礎。

其次，解決課堂上教師從哪里追問，具體怎么追問的過程。例如，在講解“洋流”時，除了讓學生記住洋流的分布，還可以追問：“洋流為什么這樣流動？它與哪些因素有關？”通過這樣的問題，引導學生探究洋流與風帶、地形等因素之間的關系。根據追問起點，找準地理思想方法的追問著陸點和發力點。除了地理思想方法本身深刻的學科內涵外，相關的專家研究成果或是地理思想方法的空間結構表達等，都是滲透和體現地理思想方法的有效抓手。

再次，教師的深度追問還應為學生的思考發展留白。追問要有所側重，留足追問空間，在互動中了解學生經過追問后發生的思想變化和進一步發展需求，形成不斷完善、持續深入的追問過程。針對具體的追問內容，自然地理部分側重追問自然地理要素的發展變化過程模式，地球各圈層之間的運動機制及其變化的狀態和過程；人文地理部分側重追問各種人文要素的區位因素及其變化，人類活動對自然和社會系統的影響程度和發生過程。

深度教學經過以上追問地理思想方法的發展步驟，能夠幫助學生建立地理邏輯運演結構網絡，生成動態的地理圖式結構。需要強調的是，追問的發展步驟不拘泥于以上發展過程，應根據學生的發展基礎和發展需要靈活變通。

四、深度教學中課堂追問的實踐策略

知識是由符號、邏輯和意義三個內在要素相互關聯構成的整體：符號是知識的表達形式，邏輯是知識構成的規則和方法，意義是內隱于知識符號的規律和價值系統[8]。其中，知識得以產生的根據、方法和背后所蘊涵的深層意義是知識的內核，也是直抵地理思想方法生成和實施深度教學追問策略的重要依據。

1.追問地理思想方法中的學科內涵

在深度教學的課堂互動中向學生追問地理思想方法是整肅地理表象、透析地理學科本質、建立地理秩序的過程。地理學的研究核心是“人地關系地域系統”。研究中心目標是協調人地關系，重點研究人地關系地域系統的優化，落實到地區綜合發展[9]。由此，“基于區域”“指向綜合”成為地理教學追問學科特性、培養學生地理核心素養的明確指向。具體來說，“基于區域”，通過追問地理分異的“格局”來表現，關注不同尺度區域背景下地理事象的位置、類型、形狀、大小、數量、狀態等分布特征的地理表達。“指向綜合”，通過追問地理現象時空演變的“地理過程”，厘清“格局與過程”的耦合機制。地理過程促進物質、能量、信息的傳輸、轉化和儲存，實現圈層和地區間的相互作用。它是解釋地理格局的基礎，是理解地理機制的關鍵，是體現地理育人價值的基本前提，也是地理教學追問出“地理味”的著力點。

以優化人地關系為核心，地理格局—過程—機制耦合的教學追問過程，不僅讓地理教學培育學生的地理思維有了抓手，幫助學生形成正確的地理決策和價值觀，也關照實現，在落實決策行為中體會地理學科的意蘊，提高地理實踐力，最終落實知行合一的地理素養。例如讓學生歸納水循環的概念之前，教師結合水循環示意圖可向學生追問不同圈層水資源的分布位置、類型、狀態（格局）；追問大陸冰川與海洋之間如何參與水循環（過程）；追問水循環的發生的原因（機制）。而再進一步深入講解時，結合區域，利用中國水系圖向學生追問我國黃河流域水循環的類型分布（格局）；從正反兩方面追問黃河水循環與人類生產生活之間的相互聯系（過程）；追問發生這種聯系的理由（機制）；最后追問人類該如何趨利避害利地用好水循環，實現人地協調的地理思想和價值觀滲透。

綜上，地理學基礎問題是陸地表層的格局特征，地理學核心問題是陸地表層的時空過程，地理學本質問題是陸地表層演化的動力機制[10]。任何地理事象都是地理過程的產物。見地及人，微入宏出，追問地理學科的思想方法能讓學生透視不同尺度區域下多要素的綜合作用的結果，領悟深度教學的意義，真正掌握地理學科的學習要義。

2.追問地理思想方法中空間結構的學科表達

“從空間看待一切”是地理學的根本思想方法，也是地理學科知識體系的“制高點”和“方法論”[11]。從空間結構看世界是地理學科的一個獨特視角，是一項極為重要的地理學思想、思維和方法論[12]。無論是從空間看地理，還是從地理看空間，都需要學生具備地理特有的空間結構的學科表達能力。

從空間結構的表達內容來看，地理教師可以向學生追問靜態分布的空間要素、向度、尺度、模式等；由靜至動，地理教師可繼續向學生追問空間結構的要素關聯、結構功能、空間演化過程等，讓學生體會到空間結構效應。從空間結構的表達路徑來看，地理教師需要提出有關地理空間分布和空間過程的問題。而這要求師生在教學互動中形成地理空間結構的追問習慣。

具體來說，地理思想方法中的空間結構的學科表達可以從以下五個方面展開：一是追問觀察對象的地理空間布局樣態、類型和意義；二是追問研究對象的地理空間背景、地方特征、區域劃分方法；三是追問研究對象的地理位置、變化及意義；四是追問研究對象的尺度及尺度影響；五是追問地理對象的分布格局、原因及意義。

3.追問地理思想方法中的專家研究成果

學生在探析地理思想方法時勢必會接觸地理專家豐富的研究成果。借鑒這些成果，通過追問，研究內容、方法或思維路徑等，幫助學生與專家深入對話，促進學生對地理思想方法的深刻理解。

首先，抓住地理專家研究的具體內容展開追問。通過專家的角色扮演，學生在追問中進行充分的設疑探究，反向助推，多維辨析等，全面、深入地理解書本中抽象的概念或原理，喚醒學生的學習經驗系統，形成正確的地理觀念。仍以水循環為例，在講解水循環環節的影響因素時，教師可向學生展示地理專家在《重新發現地理學》一書中呈現的研究結論，即“洪水的特征是很復雜的，洪水不僅是由于大雨，而且也是由于雨前的土壤水分和地表狀況而引發的。人類對土地的改造常常也是重要因素”[13]。教師讓學生結合實例和水循環原理，對這一結論以專家的身份展開自己的思考和解說，同時輔之“大面積植樹造林是否一定有助于減緩區域洪水的發生”“如果有助，能否持續有助”“該如何在水循環的發生過程中處理好人地關系”等一系列深度追問，讓學生在深度教學中形成視野沖擊和思維的開拓訓練，在對立辨析中樹立更加客觀、科學的人地觀念。

其次，挖掘地理專家的研究方法進行追問。追問地理專家如何將科學的研究方法融入學科特性去解決實際問題，對學生創新性解決地理問題具有一定的啟發意義。例如在“距離衰減”的思想方法指引下，教師引領學生學習工業區位時，基于經濟地理學家韋伯創造性地將原料和燃料費用化解到運輸費用，抽象演繹出距離與最小費用關系的研究方法展開系列追問，如地理專家在研究中提出假設的目的和依據是什么，從研究演繹的結論中你得到什么啟示，你有沒有優化專家研究方法或結論的建議等等。追問用專家“距離衰減”的地理思想可以反哺區位的深度教學，學生在追問中根據不同區位主體的內在屬性，學會具體問題具體分析，深刻理解區位因素分析的整體性和動態性，在距離與成本經濟關系的理性分析中提升地理學科能力和創新實踐能力。

再次，借鑒地理專家研究問題的思維進行追問。面對紛繁復雜的真實世界，地理專家采用“把世界組織為區域”的獨特思想方法來認識世界。通過“劃區”認識世界的方法，專家能從區域的尺度、形狀以及屬性等角度對復雜的地理環境進行有序把握。教師以地理學家思考問題的基本邏輯在區域的深度教學中展開追問：“它在哪里？在這個特定的區域內充填了哪些地理要素？這些地理要素是如何配置與組織的？這種配置與組合方式對區域整體特征產生了怎樣的影響……”學生在教師的層層追問中掌握認識區域的基本維度，并習慣將地理問題置于特定的區域空間內加以分析和解決。例如，以廣西喀斯特地貌生態脆弱區為代表的環境綜合治理問題為例，從地貌形成的共性分布規律入手，結合區域位置、范圍、人口、經濟等分布特點追問當地生態環境脆弱的“特殊表現”。通過疊加“填充”氣候、地形、植被、產業、交通等自然和人文要素，追問該區域各因素是如何相互作用，從而呈現出生態環境脆弱的個性特征；這種脆弱的生態環境特征與當地的人類活動有著怎樣的互相影響，該如何治理，當地的治理經驗是否可以遷移到其他生態環境脆弱區等。

總而言之，在“雙減”政策背景下，地理課堂提質增效是教師專業能力的重要體現。基于地理思想方法的課堂追問不僅是實現有效教學的重要手段，也是推動教育教學改革、提升學生綜合素養的關鍵環節。直抵地理思想方法的課堂追問賦予問題獨特的地理特色和育人價值，有助于學生認識地球表層各種地理事物和現象，形成對地理規律及研究方法的理性認識，從真正意義上實現地理的深度教學過程。相信隨著教師對直抵地理思想方法的課堂追問的深度研究，一定能讓學生從淺層的顯性知識束縛中解放出來，深刻體會博大精深地理知識背后的思想之美、方法之靈、學科之用。

參考文獻

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