“數字中國”背景下學前教育數字化資源建設現狀與對策研究

中國學前教育數字化資源豐富，但是存在區域差異，國家和省級優質學前教育資源整合效率不能滿足現有的數字化資源需求，學前教育數字化資源利用質量不高.調研現有學前數字化資源平臺，對資源建設部門工作人員、幼兒園管理者和教師進行訪談，發現中國省級以上教育部門學前教育數字化共享資源嚴重匱乏，企業提供的學前數字化資源缺乏資源建設標準和監管機制，資源質量參差不齊.基于學前數字化資源建設不完善的情況，提出學前教育大數據資源檢索、可視化和聚合策略模型，以及學前數字化資源評價策略，為學前教育數字化資源建設單位和幼兒園提供數字化資源建設參考.

學前教育; 數字化資源建設; 教師數字素養; 資源聚合

G42 A 0208-12 02.006

1 研究背景

2023年2月，中共中央、國務院在頒布的《數字中國建設整體布局規劃》中提出大力實施國家教育數字化戰略行動^[1].《“十四五”國家信息化規劃》^[2]從豐富數字教育資源形式、提高數字教育資源質量和做好數字教育資源管理三方面提出了對教育數字化資源的建設要求.2018年4月，教育部印發《教育信息化2.0行動計劃》^[3]，提出到2022年，基本實現教學應用覆蓋全體教師、學習應用覆蓋全體適齡學生、數字校園建設覆蓋全體學校，建成“互聯網+教育”大平臺，發展基于互聯網的教育服務新模式.國務院2021年發布《中國兒童發展綱要（2021—2030）》^[4]，要求提升校園智能化水平，提高信息化服務教育教學和管理的能力水平，推動優質教育資源在線輻射農村和邊遠地區薄弱學校，加快發展適合不同學生的信息化自主學習方式，滿足個性化發展需求^[4].到目前為止，全國各地的中小學基礎教育網絡平臺建設完備.然而，學前數字化資源地域分布不均的情況明顯，學前教育中數字化資源建設內容亟待完善^[5].

目前，開發和建設學前數字化資源仍受到各區域和幼兒園人力資源、硬件、軟件條件的限制.因此，在現有的大數據和人工智能環境下，本文研究目的是在調研學前教育數字化資源建設現狀的基礎上，構建人力資源需求少、基于網絡開放數據、具備大數據爬取功能和聚合機制的學前數字化資源檢索模型.

2 學前教育數字化資源建設現狀

數字化教育資源包括媒體素材、課件、案例、文獻資料和網絡課程資源目錄索引等類型^[6].中國學前數字化資源應用主要包括基礎設施建設、安全管理、家校互動、保育教育、辦公自動化和大數據統計等^[7].面對元宇宙時代，王石^[8]提出了基于數字化和智能化的幼兒園信息化方案，包括教學、健康、安全、家校互動、保育和教師培訓等幾個方面.2020年至今，學前教育數字化資源建設因疫情影響迎來快速發展契機，學前教育迅速執行線下到線上的轉型舉措.基于互聯網的“智慧教育”廣泛應用于學前教育的管理、教學、安全、家校溝通等工作中，促進了教育思維、教學方式和受眾需求3個方面的轉變.幼兒教師和幼兒園管理者開始接受并熟練應用線上線下混合教學模式的理念與方法;幼兒教師從實施以一體機幻燈片、實物教具活動為主的現場活動，轉換為借助一體機、物聯網、人工智能設備進行智慧教學活動;學生與家長已經適應基于數字化學習資源的學習活動，能夠充分理解數字化學習資源在學習輔助和學習環境建設活動中的重要作用.

2.1 學前教育數字化共享平臺建設 2017年12月，《教育部關于數字教育資源公共服務體系建設與應用的指導意見》指出：要全面推進“互聯網+教育”，加快教育現代化.《教育信息化2.0行動計劃》^[9]（2018年）提出建成“互聯網+教育”大平臺.2022年3月28日，國家智慧教育平臺上線，其分站點“國家中小學智慧教育平臺”由省級地方站點組成，各省級單位教育部門獨立建設.部分省級站點包含學前教育數字化資源，是中國統一建設、開放獲取的省級以上學前數字化資源平臺.截至2022年底，累計訪問量達189億次，日均訪問量達6 838萬次，覆蓋全國各省份及205個國家和地區，境外訪問量達792.5萬次，國內省（自治區、直轄市）、市、縣覆蓋率94.1%，已激活中小學校賬號20.27萬個，占所有中小學校的91.4%^[10].

國家和各省級教育部門建立起多個學前教育網，本文以“學前”“資源”“平臺”為關鍵詞，通過百度搜索引擎和CNKI學術期刊全文檢索，梳理了各省級網站學前教育資源網站一覽表（表1），并通過電話訪談向各省級行政區相關建設單位核實了建設內容和網站運行情況.

從表1中的平臺統計信息可以看出，全國60%以上的省級教育部門無開放獲取學前教育數字化資源平臺.在已有平臺中，能夠按照教育部要求對學前教育教學內容（參考教育部《3—6歲兒童學習與發展指南》^[11]進行資源分類并具有完善內容的只有“上海學前教育網”.因此，目前學前教育資源建立不完善，共享機制不健全，且各省級行政區學前教育數字化資源建設存在著巨大差異，學前數字化資源的數量和質量不能滿足教師需求.呂曉紅等^[12]通過對2 674名教師的調研后發現，有76.44%的教師認為優質教育資源數量不足，53.18%的教師認為資源與教學需求不匹配，62%的教師認為難以獲取所需資源.王聲平^[5]提出不同區域、不同性質的幼兒園教師在學前數字教育資源需求的內容、種類、供給方式上也有很大區別.安冉等^[13]調查了河南省學前教育數字教育資源共享狀況，發現學前教育數字化資源共享平臺缺乏、政策標準和專業人才不足、資源分配不均衡、資金欠缺、缺少統一管理、幼兒園之間共享數字化資源極少.

中國已發布幼兒園軟硬件資源建設標準^[14]，在此基礎上，深化基礎教育資源共享平臺學前教育資源標準化建設，是當前學前教育數字化共享平臺建設的重要任務.上海走在學前數字化資源建設道路前列.2021年，上海市教育委員會信息中心編制《上海市幼兒園信息化建設與應用指南（試行）》^[15]，提出了上海市幼兒園信息化建設與應用的基本要求和發展要求.通過市、區、園、家的管理網絡，發展“一網一平臺”為基礎的學前教育信息化體系.《上海市教育數字化轉型實施方案（2021—2023）》規定所有系統和平臺的數據，源自學生、教師、教育機構3個核心數據庫，一數一源，實現應用一體化，以“數據治理”作為教育數字化轉型的核心^[16].部分省市出臺了數字化資源建設和智慧教育建設相關標準.比如南京2018年發布《南京市中小學智慧校園建設指導意見》《南京市中小學智慧校園建設評估細則（試行）》^[17]；成都市2016年出臺《成都市數字校園建設與應用評價標準》^[18]，其標準內容互為補充，可以作為大數據時代背景下學前教育數字化資源建設的標準建設參考.蔡迎旗等^[19]指出，“硬”“軟”并重.要加強硬件建設，同時構建多元立體的學前教育數字化資源開發、籌集、遴選和供給機制.呂曉紅等^[12]基于歐洲3E效益評價原則，提出了學前教育數字化基礎設施建設評價量表，作為學前教育機構在構建數字化資源平臺和進行資源平臺建設時的參考.

2.2 學前教育數字化資源利用情況 中國基礎教育數字化資源豐富.中小學各年級、各學科均有覆蓋主流教材版本的光盤教學資源、衛星教育資源、計算機網絡教育資源，形成了一批符合新課程標準的數字化學習資源^[20].大型城市和經濟發達地區的中小學教育逐步走向數字化、網絡化和多媒體化應用階段.2003年，全國農村中小學現代遠程教育工程實施以來，國家采取教學光盤播放點、衛星教學收視點、計算機教室等3種模式，將優質教育資源傳送到農村.現在，教育部進一步通過“國家中小學智慧教育平臺”匯聚基礎教育資源，形成城鄉基礎教育資源共享^[21].教育部2023年12月發布的統計信息顯示，2022年，全國學前教育生均經費1 019.39元，比2021年增長7.29%^[22].隨著技術進步、資金保障、教師數字素養的提升，基礎教育資源迅速豐富起來.

學前教育數字化資源包括政府建設資源、自建資源和第三方商業資源.以四川省為例，現有198所省級示范性幼兒園，其中成都44所^[23]，調研顯示，數字化資源有4部分來源，包括學校購買的課程配套網站、幼兒園自建課程資源、網絡軟件和購買公司開發的線下課程資源軟件.幼兒教師利用課程的配套網站進行資源下載和使用.幼兒園服務器上的課程資源，由信息技術人員分享，并由幼兒教師下載使用.教師在備課中會使用一些市場應用軟件，如“幼師口袋”“小紅書”“百度網盤”“學習強國”的教育教學資源，同時會查詢“中國知網”上面的學術論文，獲取教育資源信息.

除上述資源外，學前教育遠程教育平臺正在部分省份的幼兒園悄然興起.例如中國學前教育網有“空中幼兒園”欄目^[24]，提供給幼兒教師和幼兒沉浸體驗遠程幼兒教育活動.2015年，成都市機關第三幼兒園創建了“成都市機關三幼遠程觀摩式教學平臺”^[25]，走在全國前列.

學前教育教師課堂可利用數字化資源覆蓋面廣，但是利用效率參差不齊.資源質量不高是阻礙數字化資源高效應用的主要原因.楊麗軍^[26]了解到幼兒教師在教學、學習中獲取數字化資源的途徑為搜索引擎（22.5%）、教育資源網（49.4%）、基礎教育網絡平臺（26.4%）和其他（1.7%），數字化資源使用頻率僅為36%，4%的老師不使用數字化資源.參考郝兆杰等^[27]的視頻分析量表，教師課堂信息化應用效率評價可以從信息技術應用時長、信息技術覆蓋率、媒體元素、信息技術應用策略幾個方面進行.郝兆杰利用《學前教育教師研修課程資源》中的“五大領域活動案例”進行視頻分析，發現教師教學過程中信息技術應用覆蓋面、使用頻率情況良好，教師能夠綜合應用多種方法完成高頻教學互動，但是參考幼兒教育中的簡單、游戲化、適切原則，存在質量參差不齊的問題.趙陵波等^[28]基于扎根理論方法，使用NVivo 11.0質性分析軟件對訪談文本內容進行關鍵詞提取、核心概念提煉及歸類整理，并對幼兒園STEM教育數字教學資源進行了可用性評價.他指出數字化資源存在“內容超綱、重點不突出、過渡環節缺乏、操作不便、界面設計缺乏美感”的問題.

綜合以上學前教育數字化資源建設現狀可知，學前教育數字化資源數量多、質量參差不齊，各省市自治區分布不均，現有學前數字化資源不能滿足幼兒園師生需求的狀況亟須解決.

2.3 學前教育數字化資源共享策略研究 基于現有學前數字化資源豐富、質量良莠不齊、各省市自治區學前教育資源開放共享機制尚未建立的情況，已有文獻從共享思路、服務模型和技術方案3個部分進行了研究.

2.3.1 數字化資源共享思路研究 鄒麗瓊^[29]提出了建立網絡課程、移動學習平臺、教研管理信息平臺的建設思路.蔡迎旗等^[19]提出開發、存儲、配置、應用、共享與管理可持續發展的“家-園-校-社區”四位一體“發展度”“協調度”和“永續度”三度協調發展的策略.郭亞軍等^[30]提出元宇宙賦能虛擬圖書館建設，通過接入類技術（VR、動作捕捉）、構建類技術（云計算、邊緣計算、量子計算以及分布式存儲等計算與存儲技術）、映射類技術（數字孿生、物聯網等）、應用類技術（人工智能、大數據、區塊鏈）構建元宇宙圖書館系統，實現可視化的資源檢索系統等.

2.3.2 數字化資源服務模型建設研究 黃紅梅^[31]針對大連外國語學院圖書館提出了包括系統平臺、網絡平臺、統一的標準和規范、數字資源加工平臺、數字資源管理平臺、數字資源服務平臺在內的平臺構建體系.李白楊等^[32]提出了包括元數據資源檢索綜合、資源描述格式、建立索引、前端查詢系統設計的跨機構檢索服務的整合框架模型.

2.3.3 數字化資源檢索模型構建研究 王仁武等^[33]研究了政府開放數據，通過數據獲取、統一元數據標準與元數據抽取后存入全文搜索引擎ElasticSearch，并評估了其檢索表現.高蘊梅^[34]提出了多組雙層稀疏自動編碼器（Multi-Group-Two-Layer Sparse Auto-Encoder，MGTL-SAE）精細特征圖像資源快速檢索方法，相較于CaffeNet和GoogLeNet等深度學習檢索方法，具有更高的查準率、查全率和平均mAP，以及更快的檢索速度.

以上思路、策略與技術模型對本研究學前數字化資源建設共享機制、模型功能分類和技術策略具有參考價值.綜合評估其技術難度、易用性和建設成本，本研究以開放獲取的學前教育網絡資源為基礎，參考LDA主題分類模型、余平課程資源滿意度量表、八爪魚數據爬取技術與Tableau數據交互可視化技術等理論模型與技術資料，建立應用于幼兒園的數字化資源檢索策略模型，包括學前教育數據資源搜集、分類、呈現和評價應用策略.

3 學前數字化資源檢索原則與可視化分析

大數據時代的到來促進了標準化的深入發展，國際標準化組織通過對共享網絡的內容、形式等進行標準化規范，使得信息多樣化與開放共享成為可能，如W3C、IETF、OASIS、DCMI等.其中DCMI是一套專門針對IPDC（internet portal data centers，互聯網門戶數據中心）和其他高密度數據中心部署的服務器平臺管理接口.DCMI使得圖書館元數據標準化成為可能，為不同機構之間的圖書內容共享提供了條件，促進了數字化資源的應用標準建設.

3.1 檢索模型構建 教育部《教師數字素養》規定，教師需要具備數字化素養^[35]，即適當利用數字技術獲取、加工、使用、管理和評價數字信息和資源，發現、分析和解決教育教學問題，優化、創新和變革教育教學活動而具有的意識、能力和責任.教師進行數字化資源獲取的目標包括3個方面：1） 學科知識、教學法知識、技術知識、教育教學管理知識的學習;2）通過數字化資源改進教學;3）形成創新的教學模式和數字化學習資源制作能力.數字化資源獲取為教師教育質量改革和數字化資源建設提供了可行性途徑.為方便資源檢索分類與技術路徑梳理，建立以下檢索策略模型，如圖1所示.

圖1中的策略模型數據來源分為3個層次：第一層次是教材和配套資源，無需檢索和大量優化，可以直接用于教學、備課和教育研究;第二層次是精品課程網站，這類資源由不同網站平臺提供，需要教師找到適合的資源進行處理后使用，需要教師具備數字化媒體處理能力;第三層次是具備搜索引擎功能的數字化資源數據庫，如ERIC^[36]、超星期刊、中國知網（CNKI）、維普中文期刊、讀秀，它們以文字材料為主，包含論文、圖書、報紙、標準、專利信息、教案、課件、教育資源包等.3個層次內容的檢索方式除了進行百度或者站點內搜索引擎搜索外，均可以使用大數據檢索工具八爪魚和數據集成可視化工具Tableau進行檢索和資源聚合呈現.

3.2 八爪魚數據聚合 根據圖1的檢索策略模型，以“學前語言教育資源”為例進行第二層次和第三層次的資源聚合和檢索.八爪魚軟件通過授權登錄以后，建立新的數據爬取任務，構建數據內容采集流程，如圖2所示.

以內容為“學前語言教育”、數據類型為“專利”檢索為例，采集數據結果如圖3所示.

圖3是采集資源結果示例，采集條目原則上可以不限條數，且可以通過定時采集器自啟動采集任務，完成資源檢索與采集工作.

3.3 Tableau數據可視化與共享 為便于分類與教師用戶檢索，幼兒園信息技術人員可以使用Tableau系列軟件，完成學前教育資源檢索聚合結果的可視化和網絡發布分享.軟件包含23種數據可視化模板，可用于完成學前數字資源的可視化，可視化的目的是通過簡潔、聚合的統計互動圖示，讓教師們能夠輕松找到資源分類和鏈接，從而尋找到經過信息技術人員或者教師提前進行資源檢索歸類的資源.

通過Tableau界面發布到Tableau服務器的資源數據可視化圖示，數據來源為前面通過八爪魚搜集的“學前教育”專利類文件及資源鏈接.網頁排版可以通過Tableau Desktop軟件的儀表板和故事板欄目來設計和完成.

通過學前數字化資源的聚合、可視化和網絡發布，學前信息技術人員和教師可以利用大數據爬取技術和可視化技術完成資源的快速搜集和分類呈現.除了使用以上軟件完成上述功能以外，信息技術人員還可以通過Python、R語言進行大數據爬取和可視化，利用幼兒園服務器進行網頁發布，實現校本和校外資源共享.

4 基于資源聚類算法的數字化資源選用機制

在檢索與可視化模型建構的基礎上，建立基于教師決策的學前數字化資源選擇策略，并呈現給教師，由教師在學習、備課和教育研究的時候進行二次資源分類聚合.資源類聚算法為我們提供了參考.

知識聚合側重于知識資源的二次檢索和再利用，從而縮短教師進行資源查找的時間并提高檢索的資源質量.

資源聚合在呈現組織方式上采用分面分類理論.該理論包含多元表達理念，有助于表達信息資源的多維特征^[37].在實踐中，分面分類理論用于網站信息分類，呈現組織內容和導航.分面分類理論用于數字資源的分面組織中，如CNKI數據庫學位論文組織、網絡社區信息資源組織、電商平臺的分類信息、政府開放數據等^[38].

通過以上分析，根據《幼兒園教育指導綱要》^[39]和《3—6歲兒童學習與發展指南》^[11]規定的學前教育知識內容，可以建構學前數字化資源基于UGC（用戶生成內容）的知識分類體系，如圖4所示.

圖4以技術管理人員、教師、行政管理人員為用戶對象，通過分面導航體系結構進行人工或者爬取工具自動資源分類搜索、聚類整理.在學前數字化資源內容深入分類和聚類方面，使用八爪魚等工具進行數據爬取.根據阮岡納贊本體、材料、動力、空間和時間（PMEST）5維分類方法^[38]，靈活擴展每個資源信息的多維靈活描述方式.圖4所示的聚合模型在對于每項資源采用阮岡納贊分類外，按照內容分頁分類為圖書、課件等內容分頁頁面.內容分類使用LDA（主題分類模型）分類^[40]，包含詞語W、主題T和文檔D這3個層次，每個預測的主題（資源關鍵詞信息）可視作該文檔集中詞語的一個概率分布P，可以計算出每個詞語在一篇文檔中出現的概率P（W），見式（1）：

P（W）=∑P（W|T）P（T|D）.（1）

為了避免主題冗余和信息丟失，LDA使用困惑模型去除冗余，見式（2）：

p（D）=

exp[-∑Mi=1log P（W）∑Mi=1Ni]，

（2）

式中：Ni表示第i篇文檔中出現的詞語個數，i=1，2，…，M，M為文檔數量.P（W） 數值越大，困惑度p（D）越小，說明預測主題出現的概率就越高，這正是我們希望達到的效果.

本模型中也可以使用Tableau可視化工具在預覽窗口中清除冗余，如圖5所示.

在內容主題分類（LDA）有限和明確的情況下，可以采用tableau數據預覽中的數據篩選和分類.使用Openfine數據清洗模型.

在內容主題復雜的情況下，使用HMM-LDA^[41]引入馬爾科夫條件和隨機過程的知識去挖掘文本隱含的主題.Li等^[42]提出并改進的PAM模型，可用無向圖表示文本中隱含的主題結構.Ramage等^[43]的Labeled-LDA模型，可引入資源的標簽信息.模型可用于校際信息共享和平臺信息檢索與分類共享.

信息技術人員可以通過“學前數字化資源采集與處理”流程完成資源集成排版、服務器上傳和網頁分享，教師可以通過向信息技術人員提供檢索策略和主題信息，實現學前數字化資源更新.

5 學前教育數字化資源使用效果評價

參考余平等^[44]的數字化學習資源評價量規，學前教育數字化資源評價采用目標收益、用戶滿意度維度和信息管理能力三維度進行評價.

5.1 學前教育數字化資源評價內容 學前數字化資源效果評價指標主要從標準維度和應用維度進行評價.標準維度主要指教育數字化資源的數據規范，如學習對象元數據規范（GB/T 21365—2008）IMS（美國高等教育協會下的項目組Instructional Management System）元數據規范^[45]、NISO Z39.7^[46]、E-Metrics^[47]等指標體系.針對精品課程，教育信息化技術標委會提出了《網絡課程評價規范》（CELTS-22）^[48]、《教育資源建設技術規范》（CELTS-41）和《基礎教學資源元數據》（CELTS-42）^[49].標準維度指標規范是數字化資源建設是否符合國家標準的評價依據.應用維度指標指應用定性效果評價量表，用于評價學習資源質量，如表2所示.

由表2可見，按照目標維度、用戶滿意度、信息管理能力維度能夠制定定量或者定性評價指標，通過用戶打分、評委打分和平臺量化數據客觀評測的方式完成學習資源管理評價.

5.2 學前教育數字化資源使用成效計算方法 為了讓平臺評價具有橫向可比性，本研究使用余平素材、課程質量評價量表^[44].根據量表，目標收益維度評分具有客觀數據，可以參照具體數值判斷質量，多平臺或分頁評分也可以設置標準數值計算標準差.對于用戶滿意度和信息管理功能，可以用人工評分方法，按照表1的量表體系，優化公式為：

W=∑[DD（]n[]m=1[DD）]XiYi，

（3）

其中，數字化資源成效值W由各一級變量M的綜合得分加權累加得到，Xi為第i個一級變量的綜合得分，Yi為第i個一級變量的權重，n為一級變量的個數^[50].

每個一級變量的綜合得分Xi的計算公式如下：式中，Xij為其第j個二級變量的分值，ωij為其第j個二級變量的權重，n為該一級變量包含的二級變量的個數.

Xi=∑[DD（]n[]j=1[DD）]Xijωij.

（4）

由式（3）和（4），完成對學習資源質量的評分，由此形成學前學習資源系統的定性和定量結合的評分體系.

6 討論

綜上調研表明，學前教育數字化資源豐富，但各省市自治區學前教育數字化資源的質量并不統一，其利用水平因地區間學校硬件、資金以及教師數字素養的差異而有所不同;幼兒園園本資源建設和省級學前教育資源建設不完善.因此，高效整合現有開放資源的數字化教育資源檢索模型是解決資源建設尚不完善的便捷途徑.

6.1 學前數字化教育資源共享策略的實踐指導價值 本文研究的數字化資源共享策略包含資源內容分類、檢索策略、可視化策略、資源聚合選用機制和評價策略幾個模塊.從已有的研究來看，事實上是對蔡迎旗等^[19]提出的資源開發、共享、管理流程的技術策略的實現.

該模型可用于幼兒園校本數字化資源檢索與校本資源分類檢索網站建設，也可以作為省級中小學智慧教育平臺資源建設的參考.幼兒園1～2名信息技術人員在經過技術培訓后，有能力完成該模型的資源檢索、可視化、資源選用與維護工作.資源使用過程由學前教育教師完成資源可視化UI界面瀏覽和資源下載活動.資源評價可以由教師和信息技術人員共同完成，在資源持續使用過程中，形成更加詳細和符合幼兒園特色的資源評價量表，根據需要優化資源可視化內容.

省級中小學智慧教育平臺建設所屬部門，可以利用該資源檢索的機制，制定網頁內容生成策略，或開發部分網頁模塊并應用本文模型，作為現有中小學智慧教育平臺資源不足的替代性資源索引方案，在此模型資源可視化界面基礎上，進一步完善中小學智慧教育平臺的教育資源種類和內容.

6.2 學前教育數字化資源地域差距及影響因素 綜上分析可以看出，全國各省區市教育部門學前教育數字化資源建設差異突出體現為學前教育資源網站建設質量差異.教育信息化水平是制約地域差距的主要影響因素.文中對中國各省市自治區教育部門的學前教育資源網站建設情況進行了調研，從中可以發現，符合教育部《3—6歲兒童學習與發展指南》^[11]內容分類的網站極度匱乏.省級教育部門依托國家智慧教育平臺，中小學教育資源建設成熟完善，但是學前教育資源建設滯后，多數省市自治區學前教育資源建設內容空白.

由企業建設的學前教育教材、資源庫、網站和手機應用APP，為各省市自治區學前教育數字化資源使用提供了廣闊的資源選擇渠道，教師通過企業學前教育資源網站獲取資源的比例與從本單位、教育部門獲取資源的比例將近1∶1.“學前教育網”“幼教網”“浙江學前教育網”等由企業開發、運營的學前教育資源平臺，由于其資源豐富性和開放性特征，滿足學前教育教師部分學習和備課需求，一定程度上彌補了教育部門學前教育資源建設的不足.然而，資源建設缺乏政府監管，資源審核缺乏標準流程，為學前教育資源質量監督埋下隱患.

6.3 學前教育教師數字素養與學前教育數字化資源建設標準 學前教育教師數字素養是數字化資源建設的基礎之一，教師需求是資源建設的原動力.教育部于2023年2月發布了《教師數字化素養》^[35]文件，明確指出教師應具備數字化資源的知識與技能，它包含資源搜索、處理、利用、創新與分享能力.學前教育教師應自主提升數字化資源處理能力，以確保數字化資源得到高效應用.各幼兒園配備有信息技術人員，為學前教育中所需信息技術環境建設奠定了人力資源基礎.

制定學前教育數字化資源建設標準，能夠提高資源建設質量.中國學前教育信息技術標準較為完善的是上海市.上海市依據《中共中央、國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》^[51]《中共上海市委、上海市人民政府關于推進學前教育深化改革規范發展的實施意見》^[52]《上海市教育信息化2.0行動計劃（2018—2022）》^[53]《上海市學前教育三年行動計劃（2019—2021）》^[54]，制定了《上海市幼兒園信息化建設與應用指南（試行）》（2021）^[15]，實行學前教育“一網一平臺”資源一體化建設，走在學前教育信息化建設前列，是其他各省市自治區可以學習和建設的典范.

6.4 學前教育數字化資源建設需要教育部門統籌規劃 在現有的大數據環境下，各省市自治區教育部門有能力基于大數據中心等部門，建設學前教育、中小學教育一體化數據檢索平臺，由各幼兒園信息技術人員利用互聯網開放性的學前教育資源，進行基于數據檢索聚合平臺的資源檢索和校本資源建設活動.

各省市自治區進行學前教育資源建設，資金、人力資源和建設標準需要統籌規劃，必須符合本省市自治區學前教育資金、教師素養和平臺建設基礎等現狀.

基于現有資源建設現狀，本研究提出了數字化資源的選擇與檢索、存儲與可視化、利用與評價策略模型.該模型還需要利用幼兒園信息化環境進行試點建設與運行，通過試驗與普及，希望為建設省級學前教育數字化資源平臺、促進幼兒園數字化資源共享提供策略參考.

相信在中小學數字化建設完善的背景下，學前教育資源建設將從建設標準、內容質量和教師數字素養三方面逐步完善，推進教育部學前教育“十四五”規劃和2035年普惠性目標建設實踐.

致謝

龍泉驛躍進小學附屬幼兒園張敏老師、成都市第二十七幼兒園賴蕾園長在調研過程中提供問卷搜集等提供了支持和幫助，謹致謝意.

參考文獻

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Research on the Current Situation and Countermeasures of Digital Resources Construction in Preschool Education under the Background of “Digital China”

HU Xiao^1，2， QU Chang2， YANG Xinyu2

（1. Bashu Research Institute， Sichuan Normal University， Chengdu 610066， Sichuan;

2. School of Movie and Media， Sichuan Normal University， Chengdu 610066， Sichuan）

Digital resources of preschool education in China are abundant， but there are regional differences. The integration efficiency of national and provincial preschool education resources cannot meet the demands of digital resources， where their quality still cannot been guaranteed. Through researching preschool digital resources platforms， visiting the staff who manage digital resourses， managers and teachers in kindergartens， we found that there is a lack of preschool education digital resources constructed by education departments of provinces and the nation of China. At the same time， the resourses are abundant constructed by enterprises， which lack standards and supervision mechanism. The preschool resourses in different gindergartens and provinces are uneven. Based on above investigation， the paper puts forward the strategy mode for retrieval， visualization and aggregation digital resourses， as well as evaluation strategies. It is hoped to" provide reference for digital resource construction of education departments in the province level and kindergartens.

preschool education; digital resource construction; teacher digital literacy; resource aggregation

（編輯 鄭月蓉）