指向鄉村教師數字素養提升的遠程學習支持服務體系研究

摘要：作為數字素養的重要組成部分，鄉村教師數字化教學能力的提升是推動鄉村教育數字化轉型、實現鄉村教育高質量發展的關鍵所在。然而，當前我國鄉村教師的數字教育資源應用意愿不強、數字技術應用創新能力不足、數字技術與教育教學融合深度不夠等問題較為突出。對此，文章依托空間生產理論，結合深度訪談，聚焦鄉村教師的遠程學習支持服務需求，構建了指向鄉村教師數字素養提升的遠程學習支持服務體系。該體系包含三方支持主體（即學術導師、以師范生為主的助教團隊、鄉村教師），四類支持服務（即知識支持服務、管理支持服務、情感支持服務、技術支持服務），三種支持機制（即反饋機制、協調機制、動力機制），以期提升鄉村教師的數字化教學遠程研修效果，助推鄉村教育數字化轉型與教育公平發展。

關鍵詞：遠程學習支持服務；數字素養；鄉村教師；教育數字化轉型

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2025）01—0120—08 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2025.01.013

進入數字時代，以GPT系列、數字人、元宇宙等為代表的人工智能技術引發了教育生態空間的變革與重塑，人類學習轉向了全新的數字化學習范式。依托數字技術的賦能加持，教師身處的學習空間正從傳統“在場”的物理學習空間逐漸擴展至融合“非在場”的數字學習空間^[1]。2023年，教育部正式發布《教師數字素養》教育行業標準，明確了教師數字素養應具備的能力框架^[2]。作為推動教育數字化轉型、建設數字鄉村的關鍵主體，鄉村教師的數字素養提升對于提高鄉村教育質量、建設高質量鄉村教師隊伍、促進教育公平發展具有重要意義。多項研究表明，鄉村教師的數字素養顯著低于城市教師^[3]，且在數字素養方面鄉村教師長期處于“追趕”城市教師的狀態^[4]。在此背景下，如何切實提升鄉村教師的數字素養，成為亟待重點考慮的問題。教學是教育的核心環節，是教師有效發揮專業能力的主陣地。鄉村教師是否愿意、能否應用數字技術開展教學，將在很大程度上決定其數字素養的提升成效，更關涉鄉村教育數字化轉型的速度與質量。隨著教育數字化轉型的全面推進，遠程研修因具有突破時空限制、匯聚優質資源的顯著優勢，已成為持續提升鄉村教師專業素養的新常態^[5]。然而，目前鄉村教師數字化教學遠程研修存在“投入不深、效果不佳”的現象^[6]，且多項研究顯示鄉村教師的數字教育資源應用意愿不強、數字技術應用創新能力不足、數字技術與教育教學融合深度不夠等問題較為突出^[7][8][9]。因此，針對鄉村教師數字化教學遠程研修面臨的現實困境，深入探究鄉村教師數字化教學能力提升的路徑，對于提升鄉村教師數字素養、推動鄉村教育高質量發展具有重要的現實意義。

一 研究綜述

1 鄉村教師數字素養提升對策研究

數字素養是數字時代教師必備的元素養^[10]。近年來，有關鄉村教師數字素養提升的對策日益成為研究者關注的重要議題，相關的研究成果主要有：①采取整體性視角，強調教師數字素養整體能力的全面提升。例如，張靖等^[11]針對鄉村教師數字素養提升面臨的困境，結合成人學習者的學習特點、教師實踐性知識的發展路徑，提出了鄉村中小學教師數字素養提升的策略；崔英錦等^[12]以在地化教育和空間社會學為理論基礎，構建了在地化教育空間中鄉村教師數字素養框架，并從知識生成空間、育人實踐空間、專業發展空間、精神涵養空間、生活體驗空間五個維度提出了相應的數字素養提升路徑。②采用錨點式分析，聚焦教師數字素養具體維度的精準提升。例如，任勝洪等^[13]以數字化技術應用能力提升為切入點，強調構建“任務驅動”的培訓體系，以有針對性地消除教師數字技術應用障礙，提升鄉村教師的數字素養。

整體而言，現有關于鄉村教師數字素養提升的研究成果較為豐富。參考相關的研究成果，本研究認為：①鄉村教師的數字素養提升是一項復雜的系統工程，需要基于教師的實際專業發展情境，瞄準當前鄉村教師素養提升對策實施過程中存在的現實問題，制定系統且有針對性的提升方案，才能確保實際成效。②鄉村教師作為教育場域的重要主體，兼具社會系統中“人”的屬性。當回答“何以提升鄉村教師的數字素養”這個問題時，不能再囿于教育理論框架下的路徑依賴，而需復歸教師身處社會空間中“人”的本質，關照鄉村教師作為“社會人”的發展需求，采用新視域、新方法來探尋新的可行之策。

2 遠程學習支持服務體系研究

學習支持服務起源于遠程教育領域的“學生支持”^[14]，其目的在于指導、幫助和促進學生自主學習，提高遠程學習的質量和效果^[15]。現有研究主要集中在理論探討、現狀調查、策略設計、效果驗證四個方面，其中策略設計方面的研究多依托相關理論，基于不同學習情境對遠程學習支持服務的內容結構進行劃分。例如，武濱等^[16]依據全視角學習理論，從情感支持、行為支持、認知支持三個方面構建了混合式學習支持服務質量提升的策略模型；白倩等^[17]將MOOC學習支持服務分為技術支持、資源支持、人員支持、情感支持和評價支持，并基于Kano模型，依據服務需求類別提出了相應的支持策略。隨著新興技術的常態化應用和終身學習理念的推動，有關教師遠程學習支持服務體系的構建逐漸成為改善教師遠程學習效果、推動教師專業發展的關鍵議題。例如，周海軍等^[18]從思辨角度，借助活動理論深入探討了智能時代教師在線學習支持服務的內涵嬗變和模型構建；李志^[19]通過比較國內外教師教育課程學習支持服務的特點并結合鄉村教師遠程學習的現狀，從資源、評價、交互、政策支持等方面提出了MOOC學習支持服務的改進建議。

上述研究成果表明，學習者的學習情境、學習特征、學習需求是遠程學習支持服務體系設計的重要參考和前置條件，對于提升學習者的遠程學習成效至關重要。然而，當前教師遠程學習支持服務體系的構建以設計者“自上而下”的單向供給為主，而對鄉村教師專業基礎、學情特征和實質訴求的現實關照不足，且缺乏對鄉村教師數字化教學需求的深度調研?；诖?，本研究聚焦鄉村教師數字素養提升，結合鄉村教師的專業基礎、學情特征和實質訴求，嘗試構建多元、有效、精準的遠程學習支持服務體系。

二 理論基礎

1 理論視角

法國社會學家Lefebvre^[20]在《空間的生產》一書中提出了“空間生產理論”，并應用“空間三元辯證法”深入分析了空間的構成。在“空間三元辯證法”中，空間不再只是“僵死的、刻板的、非辯證的、單向度的物質性構成物”^[21]，而是由物質空間、精神空間和社會空間構成的統一體。在教育數字化轉型縱深推進的背景下，鄉村教師的研修學習已不再局限于傳統意義上的物理空間，而是逐漸向數字空間無限擴展，數字空間由此成為促進鄉村教師數字素養提升的重要載體。

如前文所述，教師不僅是“教育人”，更是“社會人”，其兼具多重角色的屬性決定了所處學習空間樣態的多元性。因此，依循鄉村教師的多重角色屬性，數字空間的存在必然要考慮如何為鄉村教師提供兼具知識生成、人際交互、實踐發生、情感認知等多種功能的學習環境?；凇翱臻g三元辯證法”，結合鄉村教師學習空間的多元樣態，本研究認為指向鄉村教師數字素養提升的數字空間應是由知識空間、人際空間、精神空間、物質空間構成的四維空間。其中，知識空間重在為教師的數字化教學知識掌握與實踐應用提供知識環境，人際空間重在為教師的數字化教學專業發展提供人際環境，精神空間重在促進教師的精神交流、提升情感體驗，而物質空間重在為教師的知識生成、人際交互、情感認知提供體驗場所。

2 深度訪談

數字空間的創設，離不開人員、物質、工具、資源、活動等要素的協同支持，而遠程學習支持服務為數字空間的創設提供了關鍵支撐。作為遠程學習支持服務的核心，支持內容的設計既要遵循數字空間的系統架構，也要考慮鄉村教師專業發展的現實學情和實際需求。因此，本研究嘗試對鄉村教師進行深度訪談，來探究鄉村教師的學情特征和支持需求，以進一步明確遠程學習支持服務的支持內容和相應策略。

具體來說，本研究依托首都師范大學的“云橋學院”平臺，采用目的性抽樣方法，從學習成績分布在高、中、低三個層次的參訓教師中共選取12名作為訪談對象，且所選教師盡可能最大程度地覆蓋不同地區、教齡、年級、學科，以確保樣本的異質性。對12名鄉村教師的深度訪談按照小組訪談和個別訪談兩種形式進行：①小組訪談是依據課程成績將受訪教師分成3組分別進行訪談，重在從整體上了解鄉村教師的基本學情和支持需求，每組訪談的時間為30～40分鐘不等，并全程錄音。訪談結束后，研究人員對錄音進行逐字、逐句整理，最終得到3份訪談文本。②個別訪談是對2名全程參與課程培訓且學業表現優秀的教師進行一對一訪談，重在了解鄉村教師存在的遠程學習困難、采用的遠程學習策略和個性化支持需求，最終得到2份訪談文本。本研究采用內容分析法，對訪談文本進行類屬編碼，并用“G/P（小組訪談/個別訪談）-**（受訪人數字代號）”對受訪教師編號，最終歸納出鄉村教師的遠程學習支持服務需求主要包括學術性需求、資源性需求、管理性需求、情感性需求和技術性需求五大類。

三 體系構建

綜合上述理論視角和深度訪談，本研究聚焦鄉村教師的遠程學習支持服務需求，構建了指向鄉村教師數字素養提升的遠程學習支持服務體系，如圖1所示?？紤]到遠程學習支持服務體系的落地實施與穩定運行需要多方主體的協同支持、各類服務的相輔相成和多種機制的關聯協調，因此本研究構建的指向鄉村教師數字素養提升的遠程學習支持服務體系含有三方支持主體、四類支持服務、三種支持機制，以切實發揮其最大效能，實現鄉村教師的數字素養提升。

1 三方支持主體

支持主體作為遠程學習支持服務體系的人本要素，在本研究中是指遠程學習支持服務的主要供給者，由學術導師、以師范生為主的助教團隊、鄉村教師構成：①學術導師作為課程講授者、問題答疑者和學習引導者，負責為鄉村教師講解數字化教學的專業知識與方法技能，引導鄉村教師參與在線研討、經驗分享和協作實踐，協作解決真實教育教學情境中的數字化教學問題。②助教團隊作為遠程學習支持服務的組織者和實施者，其支持工作貫穿于鄉村教師遠程學習的全過程，包括課前的學習資源開發、課中的學習引導與監督、課后的學習反饋與評價等。③鄉村教師具有充分的自主發展需求和豐富的實踐經驗，不應只被當作遠程學習支持服務的對象，也可以成為遠程學習過程中協商交流、協同互助的學習支持伙伴，故鄉村教師也可被納入支持主體。三方支持主體相互支持、相互促進，合力組成了遠程學習支持共同體，以保障共同體的協同效應最大化并提升支持服務的作用效能。

2"四類支持服務

立足于鄉村教師數字素養提升這一根本目標，本研究設計了知識支持、管理支持、情感支持、技術支持四類支持服務，以滿足鄉村教師的遠程學習支持服務需求。

（1）知識支持服務：構筑知識空間，夯實數字化教學知識習得與應用

知識空間的構成包含知識內容、知識的物質載體和知識的意義建構^[22]。其中，知識內容是知識空間的內核；知識的物質載體是指應用物質工具，將知識內容相互連接與有序組合的資源系統；知識的意義建構則指借助物質載體，引導學習者對知識內容的深度理解與掌握，促進學習者在意義建構中逐步生成新知識的過程^[23]。基于知識空間各要素之間的關系，結合鄉村教師的學術需求和資源需求，本研究將知識支持服務分為以學習指導為核心的學術支持服務和以實踐應用為導向的資源支持服務，旨在夯實鄉村教師的數字技術知識與技能，助推鄉村教師遠程學習從數字技術知識與技能習得的表層知識意義建構轉為數字化教學應用的深層知識意義建構，由此實現鄉村教師數字技術知識與技能的行動轉化。

①學術支持服務。在訪談中，教師P-01表示：“提供學習指導和輔導答疑的助教團隊，對我的幫助最大。當遇到不懂的問題時，助教團隊會在微信上耐心指導我，直到我能獨立解決問題為止?！庇捎卩l村學校的信息化教學設備較為落后、優質教研資源相對有限，鄉村教師對于數字化教學的知識與優勢缺乏足夠認識，對于數字設備的操作技能掌握不夠熟練，且在此方面得到的學術引導少、成長陪伴少^[24]，故打造全方位服務、全過程陪伴的學術支持環境對于提升鄉村教師的數字知識與技能、夯實其數字素養基礎至關重要。具體來說，學術支持服務主要包括：以強化數字意識為先導的課程咨詢，重在從初期就樹立鄉村教師對數字素養提升的價值認知，強化其對使用數字技術開展教育教學活動的能動意識；以夯實數字知識為核心的學習引導，重在引導鄉村教師結合現實學情和學習需求，根據數字化專業理論知識的學習難度，逐步實現學習的低級目標、中級目標、高級目標，以促進鄉村教師對數字知識的深度掌握；以提升數字技能為目標的方法指導，重在針對鄉村教師在數字化教學過程中遇到的數字資源選擇、數字工具使用等方面的問題，為其提供方法推薦與輔導答疑，助力其開展科學教學診斷、及時優化教學、提升數字化教學技能。

②資源支持服務。對于鄉村教師來說，數字化學習絕不能停留在數字知識與技能的習得，而要在真實教學情境中積極融合數字技術，以實現高質量的數字化教學應用。在訪談中，教師G-09認為：“視頻制作、軟件講解等對我們的幫助最大，在課堂教學中也比較實用，而那些高深的理論在平時的教學中幾乎用不到。因此，建議適當引入一些智能教育相關的工具，如微軟小英、英語趣配音等。”可見，學習資源的設計應契合鄉村教師真實教學樣態的任務與工作，促進其對數字技術知識的內化吸收和行動轉化，而如何在學習資源中嵌入更多的實踐內容顯得尤為重要。具體來說，資源支持服務主要提供：以講解數字化教學專業知識為主的基礎性資源，涉及數字化教學設計、數字化教學實施、數字化教學評價等，重在促進鄉村教師對數字化教學專業知識的基礎理解；以強化數字知識與技能應用為主的拓展性資源，包括優質課例、半成品課件等補充材料，重在促進教師對數字技術知識與能力的遷移應用；與數字化學習同步更新的生成性資源，這是一種基于用戶生成內容（User Generated Content）創作方式的共建共享資源^[25]，強調個體對資源的創作與生成，鼓勵鄉村教師將獨特的鄉土資源和自身的實踐經驗融入半成品課件、優質教案，生成新的學習資源，并經過長期的循環與迭代，發展為具有鄉村教育特色的集體智慧。

（2）管理支持服務：構筑人際空間，助推數字化學習交流與專業發展

從人際空間的角度來看，學習的發生并不僅限于個體使用技術、工具進行學習，人際之間的交往才是學習更為本質的內涵^[26]。作為具有獨立人格的個體，鄉村教師在人際空間中的互動不再是“規約”后的個體行為，而是以平等對話的交往姿態，集體參與對知識經驗的感知、交互、行動，并重新編排和不斷延展自身的知識經驗結構，這為鄉村教師進行數字化學習交流、實現專業發展提供了可能。管理支持作為研修規劃、指導和控制的關鍵要素^[27]，是促進學習者實現信息交互、知識建構、社交投入的重要條件，有助于保障遠程學習的質量，提高學習目標的達成度。在訪談中，教師G-07提到：“我沒有太多的教學經驗，所以不太愿意表達自己的想法，但我會經常去看課程交流群里其他老師的發言。了解別人的觀點和想法，讓我從中學到了很多?！笨梢?，管理支持服務宜注重為鄉村教師設計并組織專業交流活動，為其提供協作互助、集體研修的學習機會，以持續且高效地推動鄉村教師專業發展。

具體來說，管理支持服務包括活動管理、交互管理、評價管理三個維度。其中，在活動管理和交互管理方面，助學團隊可通過微信群、在線論壇等虛擬社區，開展諸如頭腦風暴、小組協作等學習交互活動，引導鄉村教師圍繞數字化教學相關問題開展深度研討與分享，逐步更新整合技術的學科與教學知識結構，以不斷提升鄉村教師的數字化教學思辨能力?；诖?，可從評價主體、評價方法、評價內容三個方面來全面變革評價管理，以對鄉村教師的遠程學習效果進行全方位、深層次的測評：①實施教師自評、小組互評、助學團隊他評等協同評價，有助于形成互幫互助、共同進步的良好學習氛圍；②采用過程性評價與總結性評價相結合的方式，開展基于學習證據（如課程任務完成量、學習交互頻率、教學改進表現等）的多維評價，幫助鄉村教師及時了解自己對學習內容的理解與習得程度，保障其對學習活動的持續投入或重新投入。

（3）情感支持服務：構筑精神空間，促進數字化學習的深度投入

從空間生產理論的視域來看，數字學習空間不僅是知識生產與建構的知識空間、學習者參與社會交往的人際空間，還是學習者獲得情感共鳴和集體認同的精神空間。情感作為一種復雜的主觀體驗，對于學習者的學習動力和體驗至關重要^[28]。盡管遠程教學能夠突破時空限制，支持鄉村教師開展遠程互動，但隔屏互動的線上交流終究無法完全取代面對面的傳統交流，鄉村教師在遠程學習過程中更容易出現孤獨感倍增、倦怠感嚴重等情感問題。對此，提供情感支持服務，有助于激發鄉村教師的情感認知和內生動力，使其置身于溫暖、和諧、共生的精神空間，從而深度投入數字化學習。在訪談中，教師P-02表示：“我對數字化教學的了解并不深入，所以我不敢將問題發在課程交流群里。但好在有助教團隊的耐心指導，他們隨時關注我們的學習動態，經常鼓勵我們參與‘頭腦風暴’并發言。慢慢地，我也就愿意在群里分享一些問題和看法了?！笨梢姡h程學習的重點不僅要著眼于人對技術的學習與應用，更要關照學習場域中的人、要提供有溫度的情感關懷，以延展人“棲居”于數字空間的主體性。

具體來說，情感支持服務的重點內容是學習反饋、情感鼓勵、心理疏導。在微信交流群或論壇留言區，助學團隊應對鄉村教師發布的評論和問題進行及時回復與反饋，使鄉村教師意識到雖然身處虛擬環境，但其在線發表的意見和看法也會被他人所“看見”和“尊重”，從而提升鄉村教師對學習共同體的認同感和歸屬感。同時，對于學習表現積極的鄉村教師，助學團隊可給予情感鼓勵和學習肯定，以增強其學習動機和情感投入；而對于學習進度緩慢的鄉村教師，助學團隊可通過在線交流的方式對其進行心理疏導，引導鄉村教師逐漸克服遠程學習過程中的消極情緒，并不斷增強持續學習的意愿和動力。

（4）技術支持服務：構筑物質空間，保障數字化學習的持穩推進

不同于物理學意義上的物質空間主要依賴于實體物質得以存在，數字學習空間中的物質空間是以數字技術為支撐，強調為學習者提供知識生成、人際交互、情感認知的體驗場所。訪談文本分析結果表明，由于數字技術基礎薄弱、數字化應用機會較為匱乏，鄉村教師在接觸陌生的數字化學習環境時常常需要耗費大量的時間和精力來熟悉資料檢索、資源下載、作業提交等功能應用；同時，由于長期缺乏線下學習監督或教學干預，鄉村教師常常會忘記完成學習任務、無法及時跟上學習進度等，進而導致“輟學”現象的發生。在訪談中，教師G-05指出：“我們學校的信息化設備比較落后，技術操作方面我又不太懂，在平臺上找不到作業、不知道怎么提交的情況常常出現。另外，我們學校的年輕教師很少，我不知道向誰求助，所以學習任務我總是無法及時完成?！笨梢?，在開展遠程學習的過程中，鄉村教師數字化學習的持穩推進離不開技術支持的有力保障。

具體來說，技術支持服務主要包括以智能技術為支撐的學習平臺支持和以助學團隊為主力的技術人員指導：①學習平臺支持主要是通過大數據智能分析，自動記錄鄉村教師的學習軌跡和學習數據，實時監測、分析其數字化學習進度與互動頻率，并基于分析結果自動進行學習預警和教學干預，以實現對其數字化學習的及時診斷與動態調整。②技術人員指導重在為鄉村教師解決技術層面的問題，即針對鄉村教師遇到的一系列技術性問題（包括資料檢索、資源下載、作業提交等問題），為其制定實用且易于理解的操作指南，以避免與課程內容無關的因素影響鄉村教師的數字化學習臨場感，進而有效保障其遠程學習的順利完成。

3 三種支持機制

遠程學習支持服務體系作為一項高度協作的系統工程，不僅包含支持主體、支持服務等組成要素，還涉及各要素之間的工作方式和運行機理。為此，本研究設計了反饋、協調、動力三種支持機制，以持續促進各支持主體的共同發力、各支持要素的匯聚耦合，最終形成共贏共生的合力：①反饋機制旨在了解鄉村教師對遠程學習支持服務的反饋建議，以支持主體能及時對相應的內容、策略、機制作出適當調整，促進遠程學習支持服務體系的持續改進與迭代優化；②協調機制旨在消解支持主體之間的差異與沖突，通過責任分工與協同整合來發揮支持主體之間的協同服務效應，持續推動遠程學習支持服務體系的有序實施與穩定運行；③動力機制旨在運用多種刺激策略，有效增強支持主體持續提供并改進遠程學習支持服務的動力和積極性，提升其集體認同感和個體責任感，切實保障遠程學習支持服務體系長久、高效地運行。

綜上，本研究以學術導師、助教團隊、鄉村教師為支持主體，圍繞知識支持、管理支持、情感支持、技術支持四類支持服務，協同反饋、協調、動力三種支持機制，構建了指向鄉村教師數字素養提升的遠程學習支持服務體系。該體系通過提供由低階到高階、由理解到行動、由局部投入到完整體驗的支持服務，助力提升鄉村教師的數字素養。其中，知識支持服務構筑知識空間、管理支持服務構筑人際空間，是保障鄉村教師遠程學習效果、實現數字素養提升的核心服務；情感支持服務構筑精神空間，是鄉村教師深度投入數字化學習的動力來源，持續激勵鄉村教師在知識空間的知識生產和在人際空間的社會互動；而技術支持服務構筑物質空間，支撐知識空間、人際空間、精神空間的生產與運行，保障鄉村教師數字化學習的持穩推進。在遠程學習支持服務體系中，三方支持主體、四類支持服務、三種支持機制互相協同，形成合力，共同指向鄉村教師數字素養的提升。

四 結語

提升鄉村教師的數字素養，是縮小城鄉教育發展差距、實現基礎教育優質均衡發展的關鍵舉措。依托空間生產理論構建指向鄉村教師數字素養提升的遠程學習支持服務體系，并不是對既有學習支持服務的全盤否定，而是借此突破單一的線性設計思維，回歸對生命關照的邏輯起點，將此體系置于更為廣闊、多元的空間視域，思考未來身處常態化數字學習空間的鄉村教師何以實現自由、穩定、高質量的“棲居”，進而通過以“人”為本的沉浸式學習交往與體驗達成數字素養提升的目標，最終實現人與技術、空間真正意義上的和諧交融。需要說明的是，本研究還存在一定的局限，如僅聚焦理論探討、未涉及指向鄉村教師數字素養提升的遠程學習支持服務體系的實踐應用和效果驗證，訪談樣本量較小等?；诖?，后續研究將擴大樣本規模，對此體系進行實踐應用與迭代改進，深入探索此體系各組成要素的影響與實效，并結合鄉村教師的學習目標、情境及其所處的專業發展階段對此體系進行動態調整與適當再造，以最大程度地發揮此體系的支持效用，進而穩定提升鄉村教師的數字素養，助力鄉村教育數字化轉型的實現。

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Research on Distance Learning Support Service System for Improving Rural Teachers’"Digital Literacy

XU Ru-Meng¹""""SUN Zhong^{2[Corresponding Author]}

（1."College of Education， Zhejiang University， Hangzhou，"Zhejiang， China 310058;

2. College of Information Engineering， Capital Normal University， Beijing， China"100048）

Abstract："As an important part of digital literacy， the improvement of rural teachers’"digital teaching capabilities is the key to promoting the digital transformation of rural education and achieving high-quality development of rural education. However， at present， the problems of rural teachers’"weak willingness to apply digital education resources， insufficient innovative ability in digital technology application， and inadequate integration depth of digital technology with education and teaching are rather prominent in our country. Therefore， relying on spatial production theory and combined with in-depth interviews， this paper focused on the distance learning support service demands of rural teachers and constructed the distance learning support service system pointing to improving rural teachers’"digital literacy. This system consisted of three supporting subjects （namely academic mentor， teaching assistant team mainly composed of normal students， and rural teacher）， four types of support services （namely knowledge support service， management support service， emotional support service and technical support service， and three supporting mechanisms （namely feedback mechanism coordination mechanism， and motivation mechanism）， in order to improve the research and study effectiveness of digital teaching distance for rural teachers， and promote the digital transformation of rural education and the development of educational equity.

Keywords："distance learning support service; digital literacy; rural teachers; digital transformation of education

*基金項目：本文為2024年度國家自然科學基金面上項目“人機協同的教師表現性評價關鍵智能技術研究”（項目編號：62477033）的階段性研究成果。

作者簡介：徐如夢，在讀博士，研究方向為教師教育、學習分析，郵箱為xurumeng2023@163.com。

收稿日期：2024年6月9日

編輯：小米