我國傳統教學論話語的氣韻美

摘 要：我國傳統教學論話語的氣韻美是中國古代教育家借助語言表現出來的氣質，這種教學審美體驗的結果表現為文以載道的修辭美、意象融合的情境美、名副其實的邏輯美、異彩紛呈的風格美四種形態。我國傳統教學論話語的氣韻美，對于當今的教學論學者救治“西洋病”，養成漢語教學論好的文風是具有現實意義的。它對于建構中國特色社會主義教育理論和中國氣派教學論的話語體系，是一筆寶貴的文化遺產。

關鍵詞：中國古代；傳統教學論；話語；氣韻美

中圖分類號：G 421" 文獻標識碼：A" 文章編號：1007-6883（2025）01-0035-07

DOI：10.19986/j.cnki.1007-6883.2025.01.006

我國傳統教學論話語的主旨是“尊德性道問學”［1］1455，其氣息就是古代漢語體現的中國味道，它的氣韻美是表達立德樹人思想的語言之美的文化品質。“氣韻”概念最早出自南北朝慧皎之口：“氣韻高華，風道清裕，傳化之美，功亦亞焉。”［2］氣韻是生命的氣質，是由內向外呈現出來的格調。氣韻傳達的美學觀念是：“美，甘也。美與善同意。”［3］538美的本質是感官能夠感知的藝術形式，美的意蘊是道的至善。教學美學就是研究教學活動美的規律，揭示形象與情感巧妙結合的教學藝術之美的學問。從思想內容與語言形式的關系看，我國傳統教學論話語的氣韻美表現為修辭美、意境美、邏輯美、風格美四種形態。

一、我國傳統教學論話語

“文以載道”的修辭美

我國傳統教學論話語文以載道的修辭美，是指修飾文辭表現出來的審美特征。《周易》說：“君子進德修業。忠信，所以進德也；修辭立其誠，所以居業也。”［4］修辭即為修德立誠服務的文教。廣義的修辭是指非武力的教化活動，與孔子《論語》中的“斯文在茲”之“文”的含義接近；狹義的修辭是指書寫文本過程中讓語言漂亮一些的寫作技藝，與孔子《論語》中的“言之無文，行而不遠”之“文”的含義接近。儒家尚德不尚力，故重修辭美。《論語》說：“子曰：為命，裨諶草創之，世叔討論之，行人子羽修飾之，東里子產潤色之。”［5］185-186孔子的意思是，鄭國外交辭令的寫作，由裨諶寫出初稿，世叔提了些意見，外交官子羽修改它，東里子產作了詞句上的藝術加工。所以，修辭就是調整、修飾語句的創作活動。中國古代教育家把學問劃分為義理之學、考據之學、辭章之學，其中的辭章之學就包括修辭美的內容。

中國古代教學論史上，話語的修辭美有“積極修辭”與“消極修辭”兩種手法。積極修辭是指書寫者要遵循的修辭格，消極修辭是指由于書寫者的性格不同則言辭表現出來的不同的樣態。就前者而言，積極修辭常見的有：比喻、借代、雙關、引用、移就、比擬、呼告、夸張、設問、反問、感嘆、反復、對偶、排比、層遞、頂真、倒裝。《詩經》賦比興的表現手法中，涵蓋的修辭格最多的就是比喻、排比、反復。《楚辭》中的比喻也很多。比喻就是抓住不同類的事物的相似點來表情達意的修辭手法，常見的有明喻、暗喻、借喻三種。漢賦、唐詩、宋詞中的夸張手法是很突出的。夸張的本質是：“文辭所被，夸飾恒存。”［6］442夸張的作用是：“言峻則嵩高極天，論狹則河不容刀，說多則子孫千億，稱少則民靡孑遺，襄陵舉滔天之目，倒戈立漂杵之論，辭雖已甚，其義無害也。”［6］442-443夸張的原則是：“夸而有節，飾而不誣。”［6］449至于中國古代教學論話語的消極修辭，主要表現在意義明確、倫次通順、語句平勻、章法穩密四個方面。中國古代教育家的教學論文本，顯示出我國傳統教學論話語修辭美的普遍原則：一是貴自然，即符合題旨的話語修辭就自然，否則就不自然。二是貴明確，即話語修辭在運用詞語上要意義顯豁，切忌出現歧義。三是貴簡潔，即用最少的文字符號傳達更多的信息。四是貴通俗，即用樸實易懂的語言表情達意，反對故作高深，反對用偏僻的字眼說明平庸的道理。

中國古代教學論史上，教學論話語修辭美的最重要的衡量標準是文以載道。周敦頤說：“文所以載道，猶車所以載物也。……文辭，藝也；道德，實也。……不知務道德而第以文辭為能者，藝焉而已。”［7］35-36周敦頤所講的“文”之所以能夠指引世人“行遠”，乃是因為這種“文”乃是“載道之文”；而且，此“文”所言之“道”是作為中國教學論“修道”指向的形而上的常道，抑或儒家教學論話語中的天理良心。只有這樣，教學論話語才能打通道之德性與文之技藝的關系，通過“文”的形式將修辭作為儒家教學內容的“藝”中之“小道”逐一顯現出來，為最終實現德性教育之“大道”提供充分的教學哲學依據。從現實需要上講，倘若“文以明道”的修道進路足以滿足學生“問學”并借以與天道同在的本體需要，那么，學生憑借“讀書”就應該已經能夠完成“成人”的受教使命了。畢竟，再加上切己的生活體驗和反思自省，學生就已經實現了來自個人生活實踐的直接經驗與來自他人為文中的間接經驗的完備結合。然而，“載道之文”的修辭技藝本身往往表現出強烈的“無理”傾向：美則愛，愛則傳焉。以至于統治者往往無視“道統”，肆意利用人們對文句修辭的情感偏好而將其用作“政治宣傳”的工具。再加上文章的功利性（經國、不朽、黃金屋、顏如玉之類的效力），因而導致了讀書人好文之技藝超過求道之誠意的教學論現象。為此，中國古代教育家在文與道的關系上發出了重德性輕技藝的聲音。誠然，讀書人力行不學文則無以考圣賢之成法，但囿于功名之文則導致為學喪己之德的后果。文的異化會導致德性的弱化，而道的異化同樣會導致德性的迷路。但是，中國古代教育家對道是什么的答案常常也陷于矛盾中。一方面，他們有意回歸自然之道，這樣一來，話語修辭之文就脫離了人倫之道；另一方面，他們想要闡釋君王之道，所做的這一切不過是在幫助統治者的“政治抱負”而已，這樣一來就把話語修辭異化成了意識形態之道的工具。［8］與其如此在“政教一體”的教學論話語修辭格局中道的德性異化，還真不如淡化政治之道的束縛追求性情文章的修辭技藝之真，如此至少可以給中國教學論保存文脈。所以，中國古代有些教育家對于統治者的道似乎不大理睬，而對于人的自然之道、生活之道、生命之道有著生動的闡釋。不過，由于儒家經學思想成為中國古代教學論的統治思想，所以不可避免中國古代教學論話語中的文以載道之道主要是指儒家的綱常倫理之道，修辭美的政治標準也就不言而喻了。盡管如此，我們還是能夠從中國古代教學論文本里體會到心性流淌的修辭美。中國古代教學論話語修辭美的所載之道，是道家存身之道、佛教養心之道、儒家治世之道的有機整體。此綜合之道非一家之道，有道體的教學論話語的修辭美才不會走向思想貧乏廢話連篇的形式主義之路。

二、我國傳統教學論話語

意象融合的情境美

我國傳統教學論話語意象融合的情境美，是指中國古代教學論話語通過具象獲得教學意蘊表現出來的審美特征。《學記》說：“建國君民，教學為先。”［1］1051教學不僅是國家事權，而且是師生交往的社會事件。“教”的甲骨文和金文的寫法是：它左下方的符號表示一個孩子（教的對象），左上方的爻表示教的內容；右下方的符號表示手，右上方的符號表示教的過程與手段。“教”就是教師督促學生效仿自己對爻的描畫和解釋做出反應，而教學之“學”是教的同源分化字，含義是“覺悟也”［3］471，即啟迪學生覺醒領悟。在中國古代教育家那里，教學不是教學生學門手藝利于過日子，而是教學生有一種求道守正的德性境界。伏羲作八卦教人是由于當時未有綱紀，人只知其母，不知其父，人倫敗壞。因此，“伏羲仰觀象于天，俯察法于地，因夫婦，正五行，始定人道。畫八卦以治下”［9］。這個解釋突出了“教”的倫理道德取向。后來，舜關于“五教”對契說：“百姓不親，五品不遜。汝作司徒，敬敷五教，在寬。”［10］“五教”即教人以“五品”。這“五品”包括父義、母慈、兄友、弟恭、子孝這“五德”。可見，先賢立教，始于人倫以別于禽獸。中國古代教學觀念的卦象之象是人類生活的象征符號，意是通過像這種象征符號獲得的道德意義，由此形成了意象融合的教學美學觀念。中國古代教育家說：“象者，所以存意，得意而忘象。”［11］中國古代意象說認為，要真正獲得“意”，必須超越“象”；教學論文本書寫者要捕捉到“象”蘊含的“意”，教學的意義來源于生活之象又高于生活之象。中國教學論話語的意象美是師生通過天地日月山川草木之類的象、人與外部環境交織的境域來獲得認知的，而抽象的教學認知必須擺脫感覺的限定才能夠達到教學理性的境界。教學實踐是指教學活動中行為方式的總和，充滿了教學生活的景象，其中包括許多體驗的和有可能提供普遍認識的成分。中國古代教學論文本的書寫者，在對教學的概括中感到某種東西是不合用的，于是就開始了改造教學生活圖景的提煉活動。教學實踐向教學理論的攀援，也就是意象融合的過程。中國教學論史上的那些偉大的教育家，他們的教學論話語體系都要與教學生活建立圖像聯系，而且要從教學生活情境中抽象出教學論的普遍原理。

我國古代教學論話語意象融合的情境美是對教學活動中主客觀交融表現出來的審美體驗。如果說劉勰《文心雕龍》中的“意象”說表明了客觀事物與主觀道德意圖關系的美學思想，那么王昌齡《詩格》中的“情境”說則把“象”擴大到“境”、把“意”縮小到了“情”。王昌齡說：“詩有三境：一曰物境，二曰情境，三曰意境。”［12］王昌齡本來是在對詩歌進行分類：物境為寫景狀物詩、情境為托物抒情詩、意境為言志說理詩。其中，“情境”這個概念既能夠用來說明教學對生活的回應，也能夠用來說明教學中生命個體的情感作用，還能夠用來說明中國古代教學論話語作品的創作主體情隨境生、移情入境、物我情融的筆法。中國古代越是具有情境美的教學論話語，越是生動地再現了教學生活因而更加具有可讀性，越是個性化地表達了對教學生活的感情。

不錯，我國傳統教學論話語中那些教學生活的有意義的人、事、物構成了意境美中的“境”，然而這是與它彰顯的教學生活之“情”融合在一起的，從而體現出中國古代教學論話語意象融合的情境美。要理解孔子這個人物的內心世界，不只是要知道孔子說了什么，更應注意孔子是如何說的。有很多事情的要素值得關注，如談話的時間、地點、對象、起因、結果構成了語境。例如，同是講仁，孔子對不同的人說法就不同。即使同是跟子路談話，不同背景下情態也不一樣：在陳絕糧時，孔子對子路講“君子固窮”，鼓舞士氣；私見南子受到質疑，孔子面對子路則對天賭咒發誓；而論為政講正名，師徒竟會有“迂”與“野”互譏的情趣。只有通過對情節的細膩闡釋，才可能把孔子這位教育家的人格意義釋放出來。《論語》中重要角色不止孔子，還有其學生群體。施教是孔子的日常工作，其目標就是把學生培養為君子。事實上，《論語》中的顏淵、子貢、子路、曾子等學生的人物形象是個個性格鮮明的。不了解孔子的學生，也難以完整理解孔子的教育家形象。回到孔門的教學生活世界，才能把孔子及其教學思想“寫活”。人事有代謝，往來成古今。事是人做的，人與事在教育家的塑造上分不開，但寫人突出其身心，寫事突出人的表現。《論語》中有許多寫下來的人和事，突出的是孔子其人其事。再一個方面，教育家所有的人與事都是在物的舞臺上展開的，所以中國有“人物”“事物”之說。天地之間，最大的物件無非是山與水。中國教育家是抱著欣喜的心情來面對這二者的，孔子是這樣，莊子也是這樣。與《論語》不同，《莊子》不是歷史記載，而是以寓言為主要文體的想象性作品。《莊子》中的人可分為四類：一是不在場的歷史人物，他們基本上都有超人的奇異能力，代表人物是莊子與孔子。二是虛構但無不是生活的真實的蕓蕓眾生，如《人間世》里的支離、《德充符》里的兀者。三是史籍中曾出現過或根本就于史無證，但扮演著重要角色的神話式人物，如老子、長梧子。第四類其實不是人而是物，如“周兩”與“景”，它們被虛擬為有思想有言行的存在者，因而也被看成“人”。這四類人物，可以稱為名人、凡人、神人與擬人。他們都是有故事的人。說來有些不可思議，《莊子》中關于孔子的故事居然有46則，而《莊子》中關于莊子自己的故事卻只有26則。不過，《莊子》中的孔子與《論語》中的孔子在這些故事中的形象大不相同，甚至可以說他只是表達道家觀念的借代符號。這些故事的基本套路，要么是孔子表達對道家人物的折服，要么是孔子開口宣講道家的主張。［13］但是，莊子也不是一個完全憑空虛構的形象，他與孔子成為道儒兩家對比鮮明而又對中國教學論各有貢獻的大教育家。《莊子》中有許多拐彎抹角的故事，也有許多奇異的山水、草木、鳥獸等自然物。虧這莊子想得出來，活潑潑的一個尋求天道的教育家出現在我們面前。推而廣之，中國古代教育家教學論話語意象融合的情境美，即體現在人物的教育敘事之美、山水的教學隱喻之美、性情的教學哲思之美。

三、我國傳統教學論話語

名副其實的邏輯美

我國傳統教學論話語名副其實的邏輯美，是指教學思想遵守思維規范表現出來的嚴謹的審美特征。它要求理論假設、概念界定、推理過程必須符合思想產生的規律，要求話語名辯符合生活的實際情況。許慎說：“名，自命也，以口自命。”［3］199“辯，判也。古辨、判、別三字義同也。”［3］644中國的名辯思想開辟了中國古代邏輯學、教學邏輯學之路。在我國傳統教學論話語中，“名”是從社會規約、法律裁定、權益歸屬等意義上而言的“能指”范疇；“實”則是與“名”相對應，從人們實際社會行為、地位和關系等意義上而言的“所指”范疇。［14］中國古代教育家紛紛從名實關系中開出和諧社會建設的處方，開出建設中國教學論的處方，處方大致分為“效古”和“務實”兩派。持“效古”觀點的教育家關心如何使現有的“實”回歸為原始儒學原有的周孔之“名”，持“務實”觀點的教育家則主張根據現有的“實”重新定“名”，教學話語的邏輯美不過現實生活投射的影子。中國古代教學論話語的主流是反對為正名而正名玩弄概念的語言形式主義文風。例如，儒家批評名家的代表人物惠施、鄧析：“不法先王，不是禮義，而好治怪說，玩琦辭，甚察而不惠，辯而無用，多事而寡功，不可以為治綱紀；然而其持之有故，其言之成理，足以欺惑愚眾。”［15］中國古代教學論話語名實觀的主流是反對虛名提倡名副其實。

我國傳統教學論話語名副其實的邏輯美最明顯的特征是界定概念，規定教學思考的疆域，不讓教學思想“滿山跑”。這個邏輯工作，是由“正名”法來實現的。《禮記》說：“黃帝正名百物以明民共財。”［1］1307這是遠古時期通過正名使民各得其所、各守其分的邏輯學的開始。《論語》說：“名不正則言不順，言不順則事不成，事不成則禮樂不興，禮樂不興則刑罰不中，刑罰不中則民無所措手足矣。”［5］171孔子正名是為了完成他的倫理政治主張。其方法有三：一是定名分，辨尊卑；二是寓褒貶，明是非；三是別同異，確立儒學正道。據記載，孔子侍坐于季孫，季孫之宰通曰：“君使人假馬，其與之乎？”孔子曰：“吾聞君取于臣謂之取，不曰假。”季孫悟，告宰通曰：“今以往，君有取謂之取，無曰假。”［16］孔子界定“取”和“假”兩個概念，而君臣之義定矣。孔子作《春秋》，代天子立言，也是正名分的邏輯事業，使天下人明白正道。孔子循名責實，實事求是，不事浮華，形成了原始儒學話語邏輯美的質樸風格。墨子說：“夫辯者，將以明是非之分，審治亂之紀，明同異之處，察名實之理，處利害，決嫌疑。焉摹略萬物之然，論求群言之比。以名舉實，以辭抒意，以說出故。以類取，以類予。有諸己不非諸人無諸己不求諸人。”［17］356墨子認為邏輯教學的目的是要分清是非，決斷利害，解決疑惑，讓學生具有從事科學技術工作的邏輯頭腦。墨子認為，要判斷論辯是否合理、名實是否一致、推理是否恰當，就得立個標準。這個標準，即他所謂的“圓法”與“方法”，也就是說一個東西圓不圓、方不方，只要拿模型去衡量一下就明白了。墨子又進一步提出了衡量話語是否具有邏輯美的標準，即中國邏輯學史上著名的“三表”法。“何謂三表？子墨子言曰：有本之者，有原之者，有用之者。于何本之？上本之于古者圣王之事。于何原之？下原察百姓耳目之實。于何用之？發以為刑政，觀其中國家百姓人民之利。此所謂言有三表也。”［17］204三表法包括三個方面的內涵。所謂“本之”法，是指列舉歷史上的事例，以得出結論。既包括性質相同的史實枚舉歸納法，也包括性質相反的史實對比歸納法。所謂“原之”法，是指從老百姓感覺經驗的事實中探求立論的根源。在墨子的著作中，“眼見是實”“耳聽是實”充滿了狹隘經驗論。所謂“用之”法，是將言論用于實際工作，看其是否符合國家和人民的利益。符合者為真，應予提倡；不符合者為假，應予廢棄。這相當于實驗的方法。總觀墨子提出的三表法，應當說是中國邏輯學、中國教學邏輯學的一大成果。

中國古代教育家常常通過話語的邏輯美，反對玩弄文字游戲，主張闡釋教學真理的最終目標是改造社會。例如，戰國時期齊國稷下學宮的邏輯教學活動，既不是強詞奪理或以勢壓人，也不是東拉西扯的街談巷議，而是論辯重名、言必當理的學術探究。在稷下學宮的先生中，淳于髡是教學邏輯學的語言藝術大師，他幽默善辯，常以妙語啟迪學生的認識。他擅長隱語微言，使抽象的道理形象化。在稷下學宮的先生中，還有專門研究論辯技巧的學派，就是被人稱為“辯士”或“辯者”的名家。他們致力于概念的網絡建設，留下了許多膾炙人口的邏輯命題。稷下學宮中論辯講求言必當理的代表人物是荀子。他主張擺事實講道理，反對夸夸其談。在稷下學宮這個教學論話語平臺上，學者們一方面論辯時事，評議政治，裁量人物；另一方面則走出學宮去諫君臣，積極影響社會。令人懷念的是，那時的齊國君主給了稷下先生以最大限度的話語權力；相應地，既“無官守”又“無言責”的稷下學宮的先生們，也最大限度參與了對齊國政治的建言。回望歷史，雖然稷下學宮存在的時間不過150年只是中國教學論歷史長河中短暫的一瞬，雖然稷下學宮的發展并非一帆風順也經歷了無奈的衰退、衰落和破敗，雖然稷下學宮并非盡善盡美而且還不能不受到當時政治的強烈影響，但是，作為一所別具特色的著名學校，豐富多彩且頗有成效的教學活動的歷史影響還是非常深遠的。它促進、引領了中國教學論的繁榮。在稷下學宮的論壇上，很多以往未曾觸及的教學問題都被學者們提了出來，并且進行了精彩激烈的論辯，諸如天人之辯、人性之辯、名實之辯、王霸之辯等；其他如禮與權、心與物、知與行、道與法等。對這些教學問題的探討不僅開闊了學生的學術視野，深化了學生的理性認識，而且豐富了教學活動的課程內容。稷下學宮師生問答的教學風格，淡化了門戶之見的教學偏見，真理面前人人平等。稷下學宮的先生們不會為生活無著而憂慮奔忙，不會因地位不高、聲名不顯而遭人白眼，不會因居官任職而政務煩勞，不會擔心議論不合而丟掉飯碗。他們希望通過教教學論講臺影響中國。胸懷天下是我國傳統教學論話語邏輯美的深刻性所在。

四、我國傳統教學論話語

異彩紛呈的風格美

我國傳統教學論話語異彩紛呈的風格美，是指中國古代教學論文本體現出豐富多彩、各具特色的審美特征。“風格”的本義是指一個人的風度格調，后引申為作品顯示出來的獨創性。教學風格是指教師根據各自的特長經常采用的教學方式的特點，它在教學論文本中得以顯現，從而影響教學論話語的風格美。劉義慶《世說新語》說：“李元禮風格秀整，高自標持，欲以天下名教是非為己任。后進之士有升其堂者，皆以為登龍門。”［18］這是對人之品貌的評價。就話語文本的風格美而言，“（劉勰）《文心雕龍》所謂‘體性’上的分類，如分為簡約、繁豐、剛健、柔婉、平淡、絢爛、謹嚴、疏放之類”［19］。借此，我國傳統教學論話語的風格美的類型也就清楚了。

我國傳統教學論話語具有簡約與繁豐的風格美。簡約是力求語言簡明扼要，繁豐是不節約詞句，說到無可再說而后止的辭體。例如，西漢賈誼《胎教》一文，話語簡約；元代程端禮《程氏家塾讀書分年日程》（簡稱《日程》）一文，話語繁豐。賈誼《胎教》交代了王后從懷孕在身到王太子出生要學習的課程內容，也寫到王后在此之間的系列養胎禮儀，“周妃后妊成王于身，立而不踱，坐而不差，笑而不喧，獨處不倨，雖怒不罵，胎教之謂也”［20］。比較而言，程端禮《日程》雖是一篇體現朱熹理學教學思想的文章，但可以看作中國古代的一部經典的課程論著作。程端禮認為，讀書實用其力，則何道之不可進，何圣賢之不可為！有鑒于此，程端禮這篇文章中給學生開了詳細的書目，并且對這些圣賢書的話語長處進行了認真的點評。程端禮把8至25歲學生的學制分為四個階段，每一階段都要有相應的課程內容。從上述兩篇文章的話語風格可知，簡與繁各有利弊，簡約者言簡意賅，但用得不恰當會讓讀者費解；繁豐者內容充實，但用得不恰當會讓讀者感到啰嗦。

我國傳統教學論話語具有柔婉與剛健的風格美。前者文質彬彬或溫文爾雅，清新可人；后者唇槍舌劍或風卷殘云，酣暢淋漓。柔婉即委婉含蓄，剛健即犀利雄辯。例如，《禮記》及其里面的篇章顯得柔婉，而《孟子》及其里面的篇章顯得剛健。荀子的文章柔婉，韓非的文章剛健。董仲舒的文章柔婉，王充的文章剛健。程頤的文章柔婉，朱熹的文章剛健。王陽明的文章柔婉，黃宗羲的文章剛健。柔婉固然可以以柔克剛，收到意想不到的交際效果，而快人快語，言辭犀利，理直氣壯，據理力爭，這同樣是一種好的教學論話語風格。當然，我國傳統教學論話語的風格有剛柔可以分，但也不過是大概的區分，并非說柔中無剛、剛中無柔。

我國傳統教學論話語具有平淡與絢爛的風格美。少用辭藻，務求樸實的，便是淡雅；多用辭藻，力求富麗的，便是絢爛。例如，王羲之的《蘭亭序》一文平淡，韓愈的《進學解》一文絢爛。王羲之的《蘭亭序》是以經典名世的，它是事件、文章與書法的集合體。《蘭亭序》誕生于一個富有精神情調的事件。東晉“永和九年（353年），歲在癸丑，暮春之初”的某一日，在會稽蘭亭，一幫文人雅士一起春游。群賢“流觴曲水”“一觴一詠”“暢敘幽情”，所賦之詩結集由當時很有盛名的王羲之作序并書。《蘭亭序》的主題是友情和人生，與權或利的追逐無關。它借景抒情，“仰觀宇宙之大，俯察品類之盛”，感嘆“死生亦大矣”。本來，序文的寫作就是事件的完成。若以此為限，則《蘭亭序》的價值不會比西晉石崇的《金谷詩序》大多少。但是，一旦賦予它不一般的書法外觀，它就變得神奇了。王羲之揮毫作序，凡28行324字，書法乃有神助。至此，事、文、書三位一體的《蘭亭序》便告合成，其中的事件、書法烘托了這篇文章的淡雅之美。［21］比較而言，韓愈《進學解》一文顯得雍容華貴，濃妝艷抹。韓愈的學生承認自己的老師：“先生口不絕吟于六藝之文，手不停披于百家之編，記事者必提其要，纂言者必鉤其玄，貪多務得，細大不捐，焚膏油以繼晷，恒兀兀以窮年。先生之業，可謂勤矣。抵排異端，攘斥佛老，補苴罅漏，張皇幽眇，尋墜緒之茫茫，獨旁搜而遠紹，障百川而東之，回狂瀾于既倒。先生之于儒，可謂有勞矣。沉浸濃郁，含英咀華，作為文章，其書滿家。”［22］221但韓愈的學生提出的質疑是：“然而公不見信于人，私不見助于友，跋前躓后，動輒得咎；暫為御史，遂竄南夷，三年博士，冗不見治；命與仇謀，取敗幾時；冬暖而兒號寒，年豐而妻啼饑，頭童齒豁，竟死何裨？不知慮此，而反教人為？”［22］221韓愈的回答是，孔子、荀子雖命運不濟但其道永恒；自己“雖勤而不繇其統，言雖多而不要其中，文雖奇而不濟于用，行雖修而不顯于眾；猶且月費俸錢，歲靡廩粟，子不知耕，婦不知織，乘馬從徒，安坐而食”［22］222，所以也算得上是國家和人民對自己作為一個教師所持之道的尊重，學生們應該勤奮學習，弘揚儒道。韓愈的文章辭藻華茂，若春夏之花姹紫嫣紅，耀目蕩心。平淡與絢爛都是美，平淡多用于以闡釋事理為主的場合，絢爛用于以動情興感為主的場合。

我國傳統教學論話語具有謹嚴與疏放的風格美。謹嚴是從頭到尾，細心檢點而成的言辭；疏放是不加雕琢，不論粗細，隨意寫說的言辭。例如，宋代周敦頤的文章謹嚴，明代李贄的文章疏放。周敦頤《愛蓮說》寫到，“蓮，花之君子者也”“出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠益清，亭亭凈植，可遠觀而不可褻玩焉”［7］53。在周敦頤筆下，蓮花是君子的象征符號，君子潔身自好，君子高潔孤傲而不可褻瀆，君子泰而不驕，君子自尊自重，君子德布四方。周敦頤不贊成學生當隱逸的“菊花”，也不同意學生當富貴的“牡丹”，而是要求學生當富有儒學精神的“蓮花”。周敦頤的教學論話語中庸平和，真誠慎言。比較而言，李贄的文章就顯得大大咧咧，挑戰儒學不懼權威。李贄《答鄧時陽》說：“世間種種，皆衣與飯類耳，故舉衣與飯而世間種種自然在其中，非衣飯之外更有所謂種種絕與百姓不相同者也。學者只宜于倫物上識真空，不當于倫物上辨倫物。”［23］李贄既反對朱熹理學也反對陸王心學，他主張從生活的衣食住行等方面去思考人生，大可不必存天理滅人欲。中國傳統教學論話語的謹嚴使人有莊嚴拘謹之感，而疏放使人有酣暢粗野之感。

概而言之，我國傳統教學論話語的氣韻美不是要當今之人去接受中國古代落后的教學思想，也不是要當今之人去使用一些佶屈聱牙的言辭，而是要從其修辭美、情境美、邏輯美、風格美中養成有德性、有情趣、有規范、有個性的教學論文風。這是針對當前無思想、無情趣、無規范、無個性的“西洋病”而言的，正面提倡漢語教學論的寫作，推進中國特色、中國氣派的教育學與教學論話語體系的建構。漢語教學論是用漢語表達中華民族教學含義的觀念系統。漢語教學論話語表達的第一個特征是，以取象的方式強調字形和客觀世界之間的密切聯系。漢語教學論話語表達的第二個明顯特征是利用自然之物的特征來闡明教學思想，這也被用于作為整體思維、辯證思維與直觀思維的重要證明。漢語教學論話語表達的第三個特征是言不盡意，得意忘言。也就是說，漢語也無法窮盡教學生活中的真理，所以教學理論表述得是否正確要依靠教學實踐來檢驗，教學理論話語的生命力來自生生不息的教學實踐。中國氣派教學論是走向世界的具有中國本土話語氣韻的地方性質的教學論知識。

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The Beauty of Artistic Appeal

in Chinese Traditional Pedagogical Discourse

LI Qian-ming

（College of Educational Sciences，Lingnan Normal University，Zhanjiang，Guangdong，524048）

Abstract：The beauty of artistic appeal in Chinese traditional pedagogical discourse is the temperament expressed by ancient Chinese educators through language. The result of this pedagogical aesthetic experience is manifested in four forms： the rhetorical beauty of conveying ideas through literature，the situational beauty of image fusion，the veritable logical beauty，and the colorful style beauty. The beauty of artistic appeal in Chinese traditional pedagogical discourse has practical significance for today’s pedagogical scholars to cure the“Western diseases”and develop a fine style of Chinese pedagogy. It is a valuable cultural heritage for the construction of socialist education theory with Chinese characteristics and the discourse system of Chinese style of pedagogy.

Key words：ancient China；traditional pedagogy；discourse；the beauty of artistic appeal

責任編輯 石恩宇

收稿日期：2024-05-08

基金項目：國家社科基金后期資助重點項目（項目編號：21FJKA001）。

作者簡介：李乾明（1966-），男，重慶人，嶺南師范學院教育科學學院教授，博士。