指向“一個經驗”的語文跨學科學習設計

【摘要】“一個經驗”是杜威針對經驗淺層、零碎問題而提出的觀點。指向“一個經驗”的語文跨學科學習具有多方面特征：學習主題要有連續性，學習歷程須具有完整性，學科實踐講究動態性，問題解決凸顯交互性，生命成長追求圓滿性。基于“一個經驗”，對綜合性學習單元“難忘小學生活”進行跨學科學習設計，科學設計其學習主題、目標、內容、方式和評價，推動學科知識、學生生活與自我體驗相互融通，幫助學生梳理成長經歷，形成“一個經驗”，實現小初“無縫銜接”，促進學生“完整的人”的發展。

【關鍵詞】“一個經驗”；語文跨學科學習；“難忘小學生活”

針對經驗淺層、零碎的狀況，美國教育家杜威提出“一個經驗”的概念。“一個”是相對不完整、殘缺的狀態而言的，“一”取“全、完整”之義，“一個”有連貫性和完整性之義。“一個經驗”著重強調經驗建構的完整性、內容的整合性以及過程的完滿性。正如杜威所言，當“我們在所經驗到的物質走完其歷程而達到完滿時，就擁有了一個經驗”，并進一步指出，“這一個經驗是一個整體”，需要不斷地整合，促使“初級原始的經驗”走向“次級反省的經驗”，進而形成“一個經驗”。[1]這樣，教師就能“發現真正存在于經驗內的過去的成就和現在的問題這兩者之間的聯系”，“使兒童熟悉過去”，并且“把這種熟悉作為認識現在生活”“有效地對付未來

的有力工具”。[2]

統編小學語文教材最后一個單元“難忘小學生活”是綜合性學習單元，也是實現小初有效銜接的載體。筆者以“難忘小學生活”為篇名，在知網上共檢索到四十余篇文獻。梳理文獻后發現：一是學習目標定位不寬，均未體現“小初銜接”的視角；二是學習內容局限于“難忘”，均未挖掘其對學生未來成長的價值；三是學習過程設計缺乏進階性，大部分篇目無進階任務；四是學習評價重結果，大部分篇目未體現“教—學—評”一致性。上述問題，或由缺少實現小初銜接的“一個經驗”統領所致。在小初銜接階段開展語文課程跨學科學習，須依據學生“在認知、情感、社會性等方面的發展”[3]，科學設計學習活動，體現目標的連續性和進階性，形成“一個經驗”。下面，以六年級下冊“難忘小學生活”跨學科學習為例，作進一步探討。

一、指向“一個經驗”的語文跨學科學習的特征

指向“一個經驗”的語文跨學科學習相比于一般的跨學科學習有著獨特的發展節奏和完整的學習過程。具體而言，“一個經驗”有以下幾個方面的特征。

1.“一個經驗”的連續性：明晰的學習主題

為了區分各種經驗是否具有教育價值，杜威提出“經驗連續性原則”，即“每一種經驗總有些地方取之于以往的經驗，同時以某種方式改變以后經驗的性質”。[4]學生是“一個經驗”的主體，對他們而言，“一個經驗”不是孤立地、片段式地發生，而是與過去和未來的經驗有著千絲萬縷的聯系。每一個經驗的生成都是基于既有經驗生長起來的，并且影響著未來經驗的生成。“一個經驗”不僅涉及時空的延續，還存在著內容與方向的連續性問題。而這需要明確的學習主題引領，以推動學習沿著一定的邏輯向前發展。以“難忘小學生活”跨學科學習為例，教師可基于小初銜接真實情境，以學習主題引導學生整合小學階段語文學科內外知識、技能，以綜合學習實現問題的解決。在連續的學習過程中，學生反思過去，直面現在，展望未來，由此構成小初銜接階段學習生活的“一個經驗”。

2.“一個經驗”的完整性：完整的學習單位

“一個經驗”是一個完整的歷程，包括開端、發展和結尾；零散、片段式的學習無法形成“一個經驗”。因此，教師須建構“完整的學習單位”，給學生充裕的學習時間，讓他們充分經歷知識的內化與應用過程，完成真正的學習。這“完整的學習單位”，可以是教材中的既定單元，也可以是基于教材重構的大單元，還可以是超越教材框架的單元設計。其目的在于讓學生圍繞特定主題或任務，經歷一個學習歷程，從而形成“一個經驗”。以“難忘小學生活”跨學科學習為例，教師可借助教材中的兩個學習板塊，帶領學生回顧小學階段語文學習生活中有哪些難忘的成長片段和深刻體驗，將其提煉、轉化為小學階段成長的“一個經驗”，然后遷移應用到“展望未來”的學習板塊。這樣，“回憶往事”“依依惜別”“展望未來”三個學習任務便構成了一個“完整的學習單位”。學生從情境體驗到探究建構，再到知識運用，完成了一個學習閉環。

3.“一個經驗”的動態性：積極的跨學科實踐

“一個經驗”由“做”和“受”共同構成，“做”即采取行動，“受”則是承受行動帶來的結果。在人與環境的互動中，“做”與“受”相互關聯產生經驗。基于此，杜威倡導“從做中學”，并主張將實踐探究作為“一個經驗”的生成途徑，通過平衡“做”與“受”，推動經驗從“初級原始狀態”向“次級反省狀態”發展。由于人與環境的相互作用持續不斷，“做”與“受”的平衡也會不斷被打破和重建，這就使得“一個經驗”處于持續演變的過程中。指向“一個經驗”的跨學科學習，以學生為中心，秉持“從做中學”的理念，鼓勵學生積極開展跨學科實踐，主動參與知識的解構、建構與重構。以“難忘小學生活”跨學科學習為例，教師可以引導學生圍繞小初銜接中的各類問題，結合跨學科知識、學習資源與學習伙伴展開廣泛互動，開展跨學科探究活動。在這個過程中，學生不再是對知識進行簡單的提取與運用，而是在語文學科內外建立起一種有效聯系，一種從知識認知深入到基于學習生活和個體經驗的深層次動態建構，在實現知識重構的同時促成“一個經驗”的形成。

4.“一個經驗”的交互性：真實的問題解決

“做”和“受”的關系還彰顯了“一個經驗”的交互性。人依據自身的需求、目的主動探索和改造環境，而環境又進一步影響人的思維和行為，塑造人的經驗。這種主客觀經驗的相互融合就是交互性的體現。杜威認為，“當這種相互作用達到極致時，就轉化為參與和交流”[5]。在“難忘小學生活”跨學科學習中，教師著眼于小初銜接的學習情境，緊密聯系學生的現實世界和已有經驗，挖掘并生成銜接過程中的真實問題，隨后引導學生通過自主探究、小組協作、交流共享以及開拓創新等多種方式分析和解決問題，以此推動小初銜接。從情境創設到問題生成，從跨學科實踐再到問題解決，學生的新舊經驗在關聯中實現整合，在運用中得以領悟，在拓展中實現遷移，形成“一個經驗”完整的生長過程。

5.“一個經驗”的圓滿性：完整的生命成長

杜威指出，“‘一個經驗’就是一次圓滿的經驗”[6]。經驗的“圓滿”不僅意味著達到預期結果，還包括在這一過程中提升的能力、豐富的情感體驗以及深刻的感悟等。那些“無目的的活動”和“過于自動化的活動”，即使完成也難以形成“一個經驗”。進一步講，“一個經驗”與普通經驗的顯著區別在于：“一個”不僅體現在時空維度的完整性上，更體現在學生認知與非認知、智力與非智力等多方面的協同發展上。以“難忘小學生活”跨學科學習為例，教師要引導學生帶著飽滿的情感全身心地投入真實情境中，通過跨學科實踐完整地走過這一階段的學習歷程，助力學生將過去“碎片化的經歷、體驗”，轉化為“次級反省的經驗”。如此，學生憑借過去的成就來應對現在的問題，在具身學習中建構“一個經驗”，不僅實現了小學階段生命表現的“圓滿”，更能促使學生帶著積極的學習生活體驗邁向初中學習生活。

二、指向“一個經驗”的小初銜接階段語文跨學科學習設計

從學習主題、目標、內容、方式和評價五個方面整體規劃，有助于學生建構“一個經驗”，實現小初銜接。

1.學習主題提煉：以“一個經驗”無縫銜接小初生活

學習主題是跨學科學習的“中介”，能幫助學生整合學科內外知識與社會需求。在小初銜接階段，跨學科學習主題的提煉應以培育學生核心素養為導向，采用“自上而下”與“自下而上”相結合的方式探尋適切的“跨點”，助力小初銜接。一方面，自上而下聚焦。首先，依據《義務教育語文課程標準（2022年版）》中跨學科學習任務群的目標、內容、教學與評價標準，準確把握這四者的內在關聯，明確第三學段學業質量要求；其次，梳理統編小學語文教材相關內容與資源，構建單元學習分析框架，形成單元學習主題與內容規劃表（見表1）；最后，結合小學準畢業生的認知特點與學習規律，梳理學生小學階段成長的環境、資源、事件等要素，聚集構成“一個經驗”的關鍵要素。另一方面，自下而上提煉。基于小學準畢業生的現實需求（如自主學習能力、思維能力、問題解決能力、合作溝通能力、適應能力等），從統編小學語文教材內容出發，深挖這些知識內容（包括優化重組后的“展望未來”板塊）背后的學習意義，通過跨學科實踐解決小初銜接問題。以“難忘小學生活”跨學科學習為例，以“梳理、反思與形成小學成長的‘一個經驗’，走向美好的初中生活”為學習主題，融合美術、信息科技等多學科知識，解決銜接問題并形成“一個經驗”，將其遷移應用到重組形成的“展望未來”板塊。如此，以“一個經驗”連接學生過去、現在與未來的成長之路，實現教學從“學科立場”向“教育立場”的轉變。

2.學習目標融合：指向小初銜接“一個經驗”的生成與遷移

“學習目標澄清了學生預期的學習結果，是跨學科主題學習的靈魂，指引與規約著具體的學習內容與學習過程。”[7]小初銜接階段跨學科學習目標設計，應體現對該階段語文學習的整體要求，促進語文學科核心素養與跨學科素養融合。具體而言，要確定學生須持續深入理解的語文學科知識及跨學科知識，明確學生應掌握的技能，包括語文學科技能與跨學科技能，挖掘學生在此階段應培養的情感、態度與價值觀。如“難忘小學生活”跨學科學習可設定兩個學習目標：一是圍繞“成長分享會”主題任務，綜合運用所學方法制作“小學成長紀念冊”并進行分享，增進對“成長”的理解感悟，形成“一個經驗”；二是遷移運用“一個經驗”，以漫畫、書信等形式暢想初中生活，在互動中記錄并分享自己的“人生成長紀念冊”。這兩個目標整合了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，指向“一個經驗”的生成與遷移，彰顯了跨學科學習的育人價值。

3.學習內容融通：促進“一個經驗”生成的多維聯結與進階

跨學科學習內容組織應圍繞學習目標，以大概念或大任務為載體，聯結學科知識、學生生活與自我體驗。小初銜接階段語文跨學科學習內容設計要基于真實情境，以大概念為統領，以語文學科為主導，設計有挑戰性、高投入的系列表現性任務，推動學生深度參與跨學科探究實踐，促進“知識與知識、知識與生活、知識與自我”的多維聯結、融通。在“難忘小學生活”跨學科學習中，以“梳理、反思與形成小學成長的‘一個經驗’，走向美好的初中生活”為大概念，以“制作與分享成長紀念冊”為核心任務，設計“憶往昔、思成長、向未來”三個進階表現性任務，串聯起“制作紀念冊”“感悟成長史”“暢享成長季”等活動，形成“一個經驗”生成的“微課程”，指向學生未來素養的生長，詳見圖1。

4.學習方式融匯：凸顯以“一個經驗”解決銜接問題的跨學科實踐

跨學科學習強調實踐取向，須設計多樣化學習方式推動其展開。小初銜接階段跨學科學習方式設計，既要體現“問題的發現與提出、問題的組織與聚焦、問題的演進與解決、問題的反思與拓展”[8]等方式，又要體現以語文學科為主的解決問題的學科實踐方式，如閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等，還要體現由生生、師生組成共同體的學習方式，如個體實踐、合作探究、分享交流、學后反思等。當然，這些不同學習方式的組合與融匯，要服務于小初銜接的真實情境，以跨學科實踐為抓手，以形成并運用小學成長的“一個經驗”為核心，尋求并形成解決現實問題的能力。以“難忘小學生活”跨學科學習為例，學習方式包括梳理、策劃、設計、探究、表達、評價、反思等。如制作成長時間軸、整合制作成長紀念冊、策劃并召開成長分享會、反思成長經驗、暢想初中生活等活動，讓學生從關注當下走向展望未來，在實踐中運用“一個經驗”解決銜接問題，提升自主學習、問題解決、高階思維、合作溝通和開拓創新能力，使其更好地適應初中學習生活的挑戰。

5.學習評價融入：以一致性促進“一個經驗”不斷生長

學習評價是推動學生跨學科實踐、促進素養可視化的關鍵。小初銜接階段跨學科學習評價設計，應圍繞學習目標，統籌表現性任務與評價標準，前置評價標準，并將其融入學習全程，體現“教—學—評”一致性。同時，學生在解決問題過程中必然會遭遇一些挫折和困難，比如產生緊張、焦慮等情緒，甚至會經歷錯誤、失敗等情況。如何調適與修正“碎片化的經歷、體驗”并持續推動學習進程，最終結構化為小學成長的“一個經驗”？這需要超越預定的學習目標與評價標準，探索追求自我成長的“卓越標準”。在“難忘小學生活”跨學科學習中，開啟學習任務時便設計“小學生成長紀念冊評價量表”，并將其貫穿系列活動，引導學生“朝向預定目標進行學習”，梳理、反思與形成小學成長的“一個經驗”。同時，借助KWL（已知、想知、新知）、反思單等工具，幫助學生進行自我監控、調整與評價，推動“一個經驗”持續生長，使學生“成為現實世界的適應性終身學習者”[9]。

總之，基于小初銜接真實情境，小學語文跨學科學習通過橫向關聯多學科知識解決問題，形成學生個體生命成長的“活動鏈”“合作鏈”和“交際鏈”，彰顯了其“知識立場、社會價值和主體意義”，助力學生成為“完整的人”。在學科知識、學習生活與自我體驗的融通中，學生經歷了真實、完整且“看得見生長”的學習過程，順利實現小初銜接階段的過渡，由此開啟新的學習篇章。

參考文獻

[1][5][6]杜威.藝術即經驗[M].高建平，譯.北京：商務印書館，2010：41，25～26，譯者前言xiv.

[2][4]趙祥麟，王承緒，編譯.杜威教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2006：249，253.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：前言4.

[7][9]安桂清，張良.跨學科主題學習的內涵、定位與實施[J].全球教育展望，2024（5）.

[8]王天蓉，徐誼，馮吉，等.問題化學習[M].北京：教育科學出版社，2023：168.

【本文系福建省教育科學“十四五”規劃2023年度課題“小學語文大單元教學中的表現性評價設計與實施”（立項批準號：FJJKZX23-243）研究成果】