文本意義解讀的基本維度與實現路徑

摘要：

閱讀教學中對文本意義的解讀，要從文本意義解讀的自身穩定性和現實主體性兩個基本維度，建立起學生與作者、文本的聯系。在文本意義解讀過程中，要觀照閱讀方法的滲透、語文知識的內化和閱讀經驗的積累，以統一文本意義解讀的兩個基本維度，使解讀無限接近文本的本真意義。

關鍵詞：文本意義解讀" 閱讀方法" 語文知識

在當前強調大情境、大任務、大概念、大主題等整體閱讀觀的課堂教學改革背景下，如何正確對待學生的個體閱讀體驗和多元解讀，如何觀照文本意義的本真，如何引導學生精準解讀、真切體察作者內心隱秘的世界，是語文課堂閱讀教學面臨的重要挑戰。

一、文本意義解讀的基本維度

文本特有的價值內涵來源于兩個方面：一是作者的價值尺度，即作者對世界、人生、歷史的洞察與思考；二是學生的價值判斷，即學生對文本表層和深層的意義解讀。作者的價值尺度決定了文本意義解讀的自身穩定性，學生的價值判斷決定了文本意義解讀的現實主體性。

（一）自身穩定性

毋庸置疑，作者對文本本身會有一個基本的價值定位。作者在創作文本的過程中，心中會有一個基本的價值觀左右著他的寫作，他希望人們在閱讀他的文本的時候，能夠體察他內心的聲音，洞悟這一聲音背后的呼喚與吶喊。在作者的文本被選入教材后，他又希望學生能夠追隨他的價值定位去閱讀他的文本；而學生也希望自己能夠讀懂作者，能夠真正走進作者內心隱秘的世界。

作者對文本自身意義的價值定位，源于作者對世界、人生、歷史的看法和思考，是他內心深處隱秘的為人處事的方式方法，這是無法為學生所隨意解讀的。比如，我們讀李密的《陳情表》，如果不注意李密的出身及家世，就會被文中反復出現的“臣”字所迷惑，認為李密因晉武帝的“厚待”而感恩戴德。事實上，李密是前朝的舊臣，忠于蜀國的君主，晉武帝奪了蜀國后，國破家亡，李密心中只有恨，沒有愛。李密在文中反復稱“臣”的悲苦不能隨意解讀。

接受美學代表者姚斯發現，即使是文本本身，也能為第一閱讀視野范圍內的審美感覺的理解提供一個統一的審美方向，它既不在細節上任意專斷，也不會背離文本結構所提供的基本要求。統一的審美方向源自文本本身，是作者在創作文本之前內心的價值尺度所決定的。作者創作文本的過程中，就已經對文本自身的意義有了相對穩定的界定。文本自身相對穩定的意義，對于學生準確進行意義解讀至關重要。所以，對于教材中陌生的文本，教材編寫者可以按照作者的意圖，提供一個基本的、統一的解讀方向，強化文本意義解讀的自身穩定性維度，避免在閱讀教學中文本意義解讀片面化，背離文本意義真實的審美方向。判斷學生對文本意義的解讀是否精準，需要依循作者最初創作時的內心價值尺度，去考量文本的意義。

當然，我們強調文本意義解讀的自身穩定性，也是強調在閱讀教學中，不能為了迎合課堂的熱鬧氛圍，而對文本意義進行過度闡釋。尤其是在強調大單元閱讀教學設計的當前，我們在引導學生開展情境性學習和任務性活動的過程中，必須以理解性閱讀為基礎，從既定的文本出發，尊重文本真實層面的審美意義，不能過度闡釋；必須以沉靜式思考為要義，向作者的內心進發，尊重作者最初創作時的內心價值尺度，不能一味追求課堂的熱鬧。在文本意義解讀的自身穩定性上，還要強調解讀應有理有據，多問“為什么”，而不能止于“是什么”。

（二）現實主體性

在文本意義解讀過程中，每個學生都會因為自身的生活經驗和看待世界的方式，而對文本進行全新的解讀，并留下帶有個人性格和心理特征的印跡。這種印跡帶有強烈的主觀色彩。但不可否認，正是這種帶有個人強烈的主觀色彩的解讀，才使我們閱讀的文本實現了“增值”。所以，在閱讀教學中，我們強調引導學生發現文本更重要的價值，實現閱讀“增值”。閱讀“增值”既需要學生以真實的情感、態度、價值觀去解釋文本的真實性，也需要學生完全敞開心靈，走進文本內部，真誠地解剖自己。

學生對文本意義的獨特的體驗和心理感受，是由學生的現實主體性決定的。每個學生在面對陌生的文本的時候，會從解釋者的視角，給文本注入新的生命，尋求對文本意義的解釋，而不是復制知識。比如說，對于《陳情表》中李密委婉的陳情細節，不同的學生會有不同的解讀：有人會感嘆李密陳情的無奈，有人會喟嘆李密性格的懦弱，有人會感傷李密的悲苦，有人會嗟嘆李密的忠誠，有人會欽佩李密知天命察人事的智慧，自然也有人悲憤李密不懂變通委曲求全的茍且。可以說，因文本意義解讀的現實主體性的存在，學生解讀文本的過程成為學生尋求自身精神家園的方式，學生希望借此尋求自己與作者、文本互相理解的契合點。

閱讀教學過程中，學生個體閱讀價值的體現主要表現在兩個方面：一是對文本作者真實的創作意圖的理解，二是對文本的閱讀“增值”。理解作者的內心聲音、通達作者隱秘的內心世界，就等于與作者成為知音。這種閱讀效果多半是在“默會”中達成的，彼此心靈感應，心照不宣，達到最美妙、最和諧的閱讀境界。學生個體的閱讀價值的體現，除了理解作者真實的創作意圖外，更體現在閱讀“增值”上。閱讀“增值”是文本意義的再生產，是對文本意義沿著一定的事實邏輯再建構的過程。

學生對文本意義再生產、再建構的過程，實現了文本意義的豐富和擴張，一方面引發眾多讀者對文本意義的重新解讀，另一方面觸發作者對自己所創作的文本意義的再思考。文本就是在作者與學生的相互解讀中，被不斷賦予新的內涵。文本意義解讀是主體間性的對話，是主體間性的一種尋求心靈交流的活動，是讀者與文本（作者）雙向運動的一種解讀反應過程。充分尊重學生的現實主體性地位，理解、包容、認可學生對文本意義自由的建構是重要的，也是必要的。

二、文本意義解讀的實現路徑

為尋求文本意義解讀自身穩定性和現實主體性的統一，在閱讀教學過程中，要觀照閱讀方法的滲透、語文知識的內化和閱讀經驗的積累，引導學生合理地解讀文本，最大可能地接近文本的本真意義，實現閱讀“增值”。

（一）滲透閱讀方法，提升閱讀素養

文本解讀的價值決定于文本自身。優秀文本的發掘有一個彼此推介的過程，它取決于學生的閱讀素養，學生閱讀素養越高，越容易在短時間內發現優秀的閱讀文本。學生良好的閱讀素養的形成，得益于平時閱讀教學中良好的閱讀方法的滲透。閱讀素養的核心在于閱讀方法的習得生成。唯有指向閱讀方法的課文解讀，才能保證閱讀教學內容的科學合理與閱讀教學實踐的有序推進，最終確保學生閱讀素養的真正提升。

閱讀方法受制于學生的閱讀取向和作者的文本體式。如果學生不具備高效的閱讀方法，或者閱讀教學中沒有進行閱讀方法的指導，學生就有可能不管面對什么體裁的文本，都采用同一種閱讀方法，亂讀、瞎讀、隨意解讀，也就無所謂對自己的閱讀取向的考量，喜歡的就多讀，不喜歡的就少讀，不僅無法真正走進文本，而且也不能自主選擇閱讀經典文本。

在閱讀教學中，我們要正視學生的閱讀取向，區別對待作者的文本體式。有的學生形象性思維好，就要引導他們對哲理類文本多多細嚼慢咽；有些學生抽象性思維好，就要引導他們多讀點長篇小說。對于文學類文本，要引導學生不吝惜自己的嗓音，去朗誦、去吟詠、去歌唱；對于論述類文本，要引導學生潛心涵泳，邊讀邊思，邊思邊評，邊評邊寫；對于實用類文本，要引導學生聯系現實生活，探討它的主要功用，創設合理的情境，練習模仿寫作。

雖然在閱讀教學中，對待不同的文本，我們都強調聽說讀寫，但具體到不同作者的文本、不同體裁的文本，我們進行聽說讀寫的方式方法應該有所不同。比如，詩歌閱讀教學，我們強調聽和讀，聽教師的示范讀、聽名家的示范讀，然后自己模仿著讀，在聽讀的過程中，感悟詩人表達的情感；同時，我們強調“品”，字斟句酌，細細咀嚼，特別是“詩眼”；我們還會聯系詩人的生活經歷、詩歌的寫作背景，含英咀華，知人論世。而小說閱讀教學，我們就完全放松了聽讀訓練，強調對小說情節的快速梳理、對小說人物的鑒賞評價、對小說主題的深入探討，梳理、評價、探討成了小說的主要閱讀方法。文本體裁不同，我們采用的閱讀教學方法也不同。

（二）內化語文知識，培養閱讀品質

文本解讀的現實主體性基于學生語文知識方面的主體認知結構，學生的主體認知結構決定了準確解讀文本的可能性，也決定了學生科學的閱讀方法的選擇。傳統的語文閱讀教學窄化了語文閱讀教學的范圍，對學生的引導主要集中于文學類文本，即傳統意義上的詩歌、小說、散文和戲劇，對文學類文本之外的文本較少涉獵。學生閱讀的文本體裁窄化，自然影響學生對語文知識結構的主體認知。學生在看到自然科學論文等論述類文本、新聞消息等實用類文本的時候，會下意識地認為這不是語文閱讀任務，不去深入解讀，失去準確解讀文本意義的可能性。

在閱讀教學中，我們既要強調學生對文本的意義解讀，也要引導學生閱讀各種不同體裁的文本，掌握相關語文知識，培養語文核心素養。學科核心素養包括正確價值觀、必備品格和關鍵能力等要素，而知識則是素養形成的中介。學生只有內化語文知識，才能更好地掌握母語運用的一般規律。學生需要借教養、訓育之功，將外在的語文知識轉化為內在的閱讀品質，在文本意義解讀中實現新舊知識的融會貫通，通過讀一篇文本，達到會讀一類文本的目的。學生對相關文本的語文知識結構有了主體認知，便能夠在任何閱讀場合結合自己已經具備的內在的閱讀品質，對其所讀的文本進行精準的意義解讀，在閱讀的現實主體性和文本的意義穩定性之間達成統一。

隨著學生在語文知識方面的主體認知結構日漸完善，學生閱讀品質也日漸優秀。學生的閱讀品質越優秀，越會準確解讀文本的意義，越能洞曉作者隱秘的內心世界，越會賦予文本意義新的價值內涵。通過閱讀教學內化語文知識，培養學生的閱讀品質，是提升閱讀教學質量的必由之路。閱讀教學是通過理解培養學生的理解力，更能通過理解力的發展與延展來養成學生的閱讀素養和語文素養。學生在語文知識方面的主體認知結構達到一定層次，就會表現出良好的閱讀素養和語文素養，就會以自己良好的閱讀品質馳騁于語文課堂，口吐蓮花，語驚四座。

（三）積累閱讀經驗，提高閱讀能力

學生對文本意義的解讀，是與他的閱讀經驗相聯系的。文學即人學。學生閱讀文本的過程，也是閱讀人生的過程、閱讀世界的過程。學生與文本作者對話，也是與自己的人生對話、與自己的生活世界對話。所以說，學生對文本意義的解讀過程，是真真切切地對自己的人生解剖的過程。學生的人生經驗越豐富，他對文本意義的理解就越深刻，他對文本意義的解讀就越真實。

沒有自己的閱讀經驗，心靈一片空白，就談不上真正的閱讀，就不能發掘文本真正的審美意義。閱讀理解的過程就是學生的心靈積累和文本的意義兩者相互作用的過程。好的閱讀、有意義的閱讀、對文本意義真正的審美感知，是學生的閱讀經驗和文本的意義熱烈對話的過程，在對話中學生的閱讀經驗和文本的意義實現增值，從而成就學生的才華和文本的經典。文本解讀的價值就在于對意義的尋求，學生在目之所及的文本中，走進自己的閱讀世界，尋找與文本精神、情感、價值的契合點，讓文本獲得新的生命。文本新的生命意義獲得認可的過程，也就是學生閱讀能力提高的過程。

閱讀經驗的積累自然靠豐富的閱讀來實現，但并不必然由豐富的閱讀所決定。閱讀文本的多寡不能決定閱讀經驗的多寡。積累閱讀經驗，既靠閱讀教學，也靠閱讀世界本身。當且僅當學生的閱讀世界豐富了，學生才有豐富的閱讀經驗。學生的閱讀世界包括狹隘的課堂閱讀場域，更包括廣闊的生活世界。學生只有在廣闊的生活世界積累了足夠的閱讀經驗，才會真正洞察文本的意義世界，精準解讀文本的意義。

文本意義具有自身穩定性，但學生在文本意義解讀的過程中，總想張揚自己的個性，留下自己生命的印跡，生成新的意義，實現閱讀“增值”，企圖逃離文本的本真意義。所以，在閱讀教學中，學生需要借助正確的閱讀方法、廣博的語文知識和豐富的閱讀經驗，在理解過程中不斷進行檢驗、調整和修正，才可能無限接近文本的本真意義。

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責任編輯：趙瀟晗