校級名師工作室建設的三維探賾

名師工作室作為教師專業發展從主體性到主體間性的一種重要載體，其中的校級名師工作室已然成為數量最大、發展最快的一類，具備扎根學校關系網絡、聚焦青年教師群體、過程指向全人發展的本然特質。然而，也同時面對著資源供給、人員均衡、過程管理、精準評價等方面的實然困境。據此，提出了包括觀念轉型、內部整合、外向延伸、跨界融合、評價革新在內的應然發展策略，旨在為校級名師工作室的高質量發展提供路徑參考，進一步推動學校教師隊伍質量的提升。

校級名師工作室；名師工作室集群化；項目化工作室；名師工作室考核評價

馬駿.校級名師工作室建設的三維探賾[J].教學與管理，2025（07）：13-17.

名師工作室作為打破教師職業發展“專業個人主義”桎梏，指向教師個體和師資團隊能力提升的專業學習共同體（Professional Learning Community）[1]，無論是在學術研究還是在教育實踐中，均被視為培養高質量教師隊伍的重要舉措。從2000年上海盧灣區率先由基礎教育行政部門牽頭組織名師工作室以來，經過20余年的發展歷程，名師工作室在全國范圍內已經形成了教育部—省—市—區（縣）—校五級分布，儼然成為當前師資培養、教育研訓、成果孵化、溝通交流的主要力量。在教育部2024年頒布的《新一期新時代中小學名師名校長培養計劃（2024-2027）》中明確指出，新一期“雙名計劃”將積極推進名師名校長工作室建設，探索名師名校長培養和引領帶動機制[2]。由此可見，名師工作室也將繼續作為一種示范引領性的教師培養和組織方式，在中小學當中進一步實驗與推廣。

目前已有的研究中，學界主要聚焦于由區（縣）級及以上行政管理部門發起的，具備跨校、跨區域特點的名師工作室的組織建設和發展運營，忽略了當下發展速度更快、數量更龐大的校級名師工作室。一方面，通過上級行政部門遴選建設的工作室，無論是主持人還是學員大都來源于一線學校，關于工作室的工作規劃和日常維系必然帶有深刻的學校烙印，甚至會照搬或延續校級工作室的行為思想習慣和模式，帶來經驗向上遷移；另一方面，相比于各級各類拔尖培優的“精英化”名師工作室，真正惠及廣大教師群體專業發展、培養孕育骨干力量的正是這種“貼地氣”的校級工作室。所以研究剖析校級名師工作室，可以更好地服務于基礎教育優質均衡發展目標的落實。

基于此，本文從學校中觀立場出發，將研究視角回溯至校級名師工作室，充分闡釋其本質特征，多維梳理其現實困境，深刻探討其發展策略，既可以助力破解自上而下由行政指令發起的各級名師工作室本源性問題，也有助于支持自下而上的優質人才供給，以及運行建設理念的反饋傳輸，為推進各級各類名師工作室走向高質量發展提供可參考、可借鑒的路徑與策略。

一、校級名師工作室的本然特質

解析校級名師工作室的本然，應當圍繞其場域特點、對象特征、職能特性，類比其他類型的名師工作室，基于共性和個性、在場與脫域、專注與延伸的角度，分別從扎根學校關系網絡、聚焦青年教師群體、過程指向全人發展來闡釋其具體的運作方式和機制屬性，力圖透過事物表象，勾勒校級名師工作室的本然特質。

1.扎根學校關系網絡

名師工作室的共性之一，就是其形成與發展均源于行政力量的統籌支配。具體到校級名師工作室，則是由學校的管理團隊，通過對現有師資狀況的分析和規劃，統籌設置經費、人員等相關組織資源，動員師資隊伍中的“名師”或“名師培養對象”來領銜負責，吸納本校同一學科（領域）的具有培養潛質的中青年教師，形成的以促進學校教師專業發展為核心目標的專業發展社群[3]。

由此可見，場域特征是分析校級名師工作室的首要考慮因素，其決定了校級名師工作室具有的原生性特點：其一，因其誕生于學校這種空間相對集中和人員較為熟悉的區域，相比于其他各級名師工作室，活動的實施和反饋具有更好的及時性和便利性；其二，由于學校工作室的參與人員幾乎全部來源于教研組、年級組等同一場域的管理單元，使得名師工作室的成員之間更具有向心力，研究方向的選取更易于達成共識，能夠更好地靶向具有實踐導向、校本化特色的主題；其三，源于校級名師工作室與學校空間的緊密關聯，工作室的研究內容和任務開展更加貼合一線教育教學實際，有利于減輕傳統工作與學習矛盾的困擾，起到減負提質的效果。

2.聚焦青年教師群體

名師工作室的另一共性，就在于其本質上屬于成人學習的范疇[4]，在學習目標、學習形式、組織安排、反饋評價的設定上不僅需要符合基礎教育工作的要求，還要貼合成人學習強調應用性、務實性、參與性、針對性的邏輯，著眼成人學習從功利走向人本、從低度參與到深度卷入等發展趨勢[5]，實現從有到優的躍遷。不同于更高級別名師工作室對優秀教師的層層篩選，校級名師工作室大多定位于培養資歷和能力稍遜的青年教師群體，因此許多校級名師工作室在關注成人學習特征的同時，更加側重于回歸時代背景，針對青年教師群體的成長環境、思想認知、行為習慣等特征錨定工作室的目標。

因其學員多數為青年教師，考慮到這一階段教師職業發展的共性需求，校級名師工作室在內容和活動安排上，更加偏向于教育教學實踐層次，看重學員在課堂主陣地上的自我突破；在人員關系處理上，校級名師工作室表現出結構更加扁平化，人際關系更多體現出親密化、去威權化、去等級化的現象，重視學員的自我意識和主體表達；在自我效能增益上來看，對于仍處于或剛剛度過職場初始階段的青年教師而言，校級名師工作室所提供的課例競賽展示、課題項目研究、外出交流培訓等機會和平臺，對于提升教師職業自我效能感、樹立其職業自信心、進而促進其專業發展的效果更加顯著。

3.過程指向全人發展

基于上述場域特點和對象特征的共同作用，校級名師工作室除了專注于名師工作室應有的促進教師專業發展、推進教學改革、開展教育科研、實施專題培訓、推動教育幫扶和成果孕育推廣等功能價值外[6]，同時還在縱橫兩向助推學員實現從“專業發展”到“全人發展”路向的拓展。縱向來看，校級名師工作室往往位于學校教師培養工作的中位，向下銜接著職初教師的師徒結對培養，向上對接著學校的卓越高端人才培養計劃，因此涵蓋了對學員進行師德師風培養、制定職業生涯規劃、教育教學工作解惑、向上選拔推優的義務；橫向來看，校級名師工作室成員之間因為空間與情感聯系緊密，青年教師占比大的原因，往往還承擔著對學員開展心理建設、人生導向、生活指導等職業領域之外的多元化工作任務。

二、校級名師工作室的實然困境

校級名師工作室作為在學校場域內生成的，旨在提升學校教育教學質量，促進教師成人成才的重要機制和組織。在實際運行中，由于“先天”的學校組織資源底蘊和開拓力量的局限，“原生”的學科組、年級組在教師人員儲備和安排上的差異，“慣有”的行政力量與人情世故在制度實施和自我監管過程中的干擾和阻礙，“固有”的關于教育教學成果評價和個人成長認定的邊界模糊和操作隨意，這些在不同程度上都制約了校級名師工作室的健康發展與功能發揮。

1.資源供給內生不足

類比于由區級及以上教育行政部門統籌發起的名師工作室，校級名師工作室受限于學校本身的辦學實力、以及各類組織資源挖掘與整合能力的上限，往往在資源的配備和調度上顯現出較為明顯的短板。已有研究從文化歷史活動理論的視域出發，得出影響名師工作室學員跨越最近發展區的三個關鍵資源（關鍵人物、關鍵情境、關鍵事件）[7]。而在三個關鍵資源供給質量和數量上的乏力，也是掣肘校級名師工作室發展的首要原因。

其一，體現在選拔關鍵人物——工作室主持人。研究表明，優秀的工作室主持人，不僅要具備突出的專業能力和職業聲望，而且應該具有一定的組織領導力，能夠落實工作室的文化制度建設、活動策劃安排等管理職能[8]。在學校有限的人力資源范圍內，篩選和培養大量這種復合型的人才，不僅可供選擇的人員儲備不足，而且還會造成部分優秀教師多重身份的過載。

其二，表現在創設關鍵情境——互動展示平臺。情境認知理論認為，知識存在于個體和群體的行動之中，教師通過互動平臺，可以促進知識的傳播與產生，從而推動職業進步[9]。因此，平臺創設的多少與優劣，直接制約著教師信息交流的頻次和質量。而學校所能為校級名師工作室搭建的多是內部展示機會和零星的校際對話窗口，束縛了關鍵情境供給的廣度與深度。

其三，反映在把握關鍵事件——矛盾機遇挑戰。當教師在面對高水平競技、職業困惑、發展瓶頸等逆境難關時，通過與關鍵人物和關鍵情境的互動支持，被引導啟發做出關鍵性的決策或給予關鍵性的資源配給，從而科學、合理、恰當地轉化和運用關鍵事件，將關鍵事件促發為教師職業發展的轉捩點。過程中所需的專業化智慧資源和硬件支撐，常常需要整合某一區域的優質力量，而以上對于校級名師工作室而言，存在著難以逾越的主客觀支持力度上的差距。

2.成員受學科差異影響

名師工作室的人員選拔范圍通常與輻射引領區域的大小緊密相關。一般由區級及以上的教育行政部門組建的名師工作室不僅學科門類齊全，能做到覆蓋幾乎所有的學科，而且還常常根據地方教育發展需求，開設具有地方化、專項化、特色化的工作室。反之，在學校內部受制于學科組人數上的區別、領軍性教師學科領域分布的局限，一是做不到名師工作室學科均衡設置，導致一部分青年教師無法進入校級名師工作室的活動中；二是學科領軍人物之間業務組織水平的差異，導致學校內不同校級名師工作室之間在管理方式、過程組織、成果產出上難以做到均衡。

3.過程管理運行受阻

傳統的學校社會因為空間小、密閉性強、人員流動有限，具有典型的熟人社會的特征，教職工之間通過長期的交往互動積淀形成了內生性的倫理規范，并通過學校場域浸潤嵌入到教職工的日常行為邏輯之中。當遇到高利害關系時，這種內生性的倫理規范不僅容易喪失社會秩序再生產的意義，同時也更容易產生異化，造成管理的懸浮和缺位[10]。關涉到學校名師工作室的過程管理，由于工作室主持人往往在校內關系網密度高、權威重，加之傳統義利觀浸染下的人情味濃厚，學校內部的管理負責部門相較于各級教育行政組織，本身又存在權小、責重、能弱的困境，執行制度過程中容易陷入人情困局，造成管理制度空轉，管理條例松綁的情況。

4.成果評價有失精準

圍繞名師工作室的評價實踐和研究，目前基本依照兩種思路，第一種是關注過程的評價，重點考察名師工作室周期性的活動頻次、種類、人員參與和資料整理情況；第二種是聚焦成果的獲取，主要考核名師工作室在課例研究、課題研究、榮譽稱號、文章發表等方面的收獲。在實際操作過程中，管理部門一般更偏重以第二種思路作為考核名師工作室是否達標的標準。

雖然名師工作室已有20余年的探索經歷，但是關于校級名師工作室的評價實施，受限于學校本身智慧資源支持的不足，以及實踐經驗的局限，缺乏代表性的參考案例等因素，難以精準刻畫出名師工作室的運行效率和增值效果，評價的難點具體表現如下。難點一，如何根據校級名師工作室主持人和學員的學科特性、職業階段特質，擬定相應的考核評價理路，體現出差異化的評價理念；難點二，如何針對校級名師工作室設定具有準確性、適配性、因果相關性和可行性的評價指標，進而分配各指標的權重；難點三，在確定了評價的指標體系和權重系數后，如何精巧設置評價方式，避免體系與手段相疏離，從而落實評價效用，考察得出名師工作室的實際運行收益，發揮評價的激勵導向作用。

三、校級名師工作室的應然出路

基于上述的本然特征與實然困境，在充分認識學校對名師工作室的能動作用和名師工作室對學校發展影響的結構二重性關系的基礎上，從學校的站位出發探索破局之路，應以觀念認識的轉變為前提，著手內部資源整合和外部資源拓展的方式為重點，改變單一的學科統領的工作室組織模式，圍繞評價的指標設定、方式選用、實施落實等方面進行改革。

1.觀念轉型，從管理轉為治理的路向

名師工作室作為一種實踐導向的學習共同體，有著特有的作用機制和功能機制。在作用機制上名師工作室凸顯的是促進教師專業發展功能的發揮，然而其作用機制的真實落地，需要相匹配的功能機制來配合支持，形成一種宏觀調控的張力。而在功能機制的運作上，主持人本然地具有較大的自主權，學校在提供相應的資源支持的同時，為了促成這種宏觀調控的張力，也必須深入考慮如何上位、科學、理性的對主持人及工作室成員輔以引導和約束，即改變傳統的管理觀念，轉為走向治理理路。

依據管理學的定義，從管理（Management）的視閥出發，主要關注的是組織的運營，旨在達成組織的既定目標，管理的職責在于運行和控制，側重點放在了執行任務，即正確的做事，對于結果的考核管理主要通過業績的多少來評估。從治理（Governance）的理路出發，則強調立足宏觀的視角，關注組織的整體戰略和對外關系，其職責在于確定組織的目標和政策，評估主要負責人的表現，實施風險管理，側重點在于確定正確的戰略方向和資源支持，即做正確的事，對于結果的考核主要通過組織的可持續性和長期成功來評估[11]。

具體到校級名師工作室的治理，在戰略定位方面，學校應將名師工作室從單純的教師培養項目提升到學校戰略布局之中，充分發揮名師工作室對外交流展示、攻堅重點難點、示范引領輻射的效用，強化名師工作室作為學校發展突破“利器”的角色定位，以名師工作室作為學校辦學的“名片”；在日常維系方面，學校在充分賦權于主持人的同時，應從重點監督學員教師業績轉為重點督導主持人在內部文化建設、教研主題選擇、活動組織策劃、平臺資源拓展等能力素質和履職盡責方面的情況，將工作室發展與主持人個人發展利益進行綁定，激發關鍵人物的積極性；在結果考核方面，要特別注意甄別篩選成果的真實性和有效性，重點關注工作室的增值效應，邀請第三方的專家組或機構來參與評審，削弱人情世故的干擾因素，從主持人的能力和意愿，以及成員的物化成果和精神收獲兩個維度，評估名師工作室的可持續性。

2.內部整合，推動名師工作室集群化

為了改善資源內生有限、學科均衡不足等制約因素，學校在名師工作室的治理上，應該打破各自為戰、單打獨斗的局面。從資源整合的角度，在保持名師工作室各自獨立性的基礎上，柔化各自邊界，推動名師工作室集群化協同發展。一是在研究主題上，學校可以圍繞辦學理念或者核心問題串聯名師工作室，由各個名師工作室根據自身學科特點和領域特長進行分工和細化，形成面對關鍵事件的合力，在研究方向上為集群化發展做好鋪墊；二是在資源利用上，鼓勵引導名師工作室將自身優質資源對外開放、共享關鍵情境，充分發揮資源的最大價值，搭建集群化發展的資源平臺；三是在制度建設上，學校應該強化聯動機制，設定時間節點和規定動作，要求各個名師工作室分享各自的成果收獲和管理經驗，促進校級名師工作室在理念與思想上的碰撞交流。

3.外向延伸，擴展聯結高階培養平臺

從人的持續發展角度考量，校級名師工作室不能只是囿于學校內部，僅僅完成骨干力量的輸入到輸出，更應該充當好助力教師沖出孤島躍遷至更高層次的跳板和催化劑。針對優秀的學員教師，學校和主持人既可以牽線面向區、市級名師工作室進行推薦，或者向新興的優質網絡名師工作室進行人才輸送，擴展教師的視野和格局；也可以選拔優秀學員教師靶向培養，通過與高校或教育研究機構合作，給予高水平學術科研等資源支持，進行一對一的定制化培養；還可以鼓勵和支持優秀學員教師提升學歷學位，攻讀教育碩士、教育博士等，通過學歷的進階，助力教師的繼續成長。通過擴展聯結高階培養平臺，還可以促成校級名師工作室自身的新老交替和迭代優化。

4.跨界融合，實行項目化工作室建設

針對校級名師工作室可能無法覆蓋所有學科教師的難題，結合當前項目化（PBL）學習的發展趨勢，校級名師工作室的組織也可以參考項目化學習的思路，通過項目式思維作為引導，設置跨學科、跨領域的真實研修主題，吸納不同學科領域的教師，以更加開放的姿態，共同研發入項探索工具，從學科實踐到超學科提煉，設計出項展示方式并實現反思遷移與智慧生成。借助對項目的設計與實施，啟發引導教師親歷實踐、深度參與、學用結合。在做中學的過程中，提升教師的課程意識，淡化學科壁壘，激發教師的主體參與性和團隊合作能力。同時，也反哺教師內化理解并開發實施項目化教學的能力。例如，設置以“學科閱讀教學策略”為項目主題的名師工作室，學員教師可以吸納語文、數學、英語、道德與法治等多個學科的教師參與其中，共同開發設計具有普適性的學科閱讀教學評價量表、學科閱讀教學模式等，實現多學科的統整，再由各學科學員教師根據任教學科特性，進行相關工具和模型的二次開發。還可以圍繞“家庭教育課程開發”作為主題，設立項目式名師工作室，不僅對學校實際工作具有重要的價值，而且打破傳統學科的限制，重點培養提升成員的心理健康知識、情感溝通技能、人際關系管理、課程開發設計等能力素養，借助工作室的平臺助力形成學校、家庭、社會協同育人的合力。

5.評價革新，構建科學化的評價體系

關于校級名師工作室的考核評價，在評價指標上要施行量體裁衣，根據成員特點和功能目標，從治理的角度出發確定考核范圍。著眼于校級名師工作室的實際，其功能主要包括培養功能、科研功能、輻射功能，同時也要關注對主持人領銜組織作用的考察。例如，可以從工作室的組織管理、培養實施、教育科研、示范輻射四個方面進行評價設計，也可以圍繞四個一級維度進一步細化二級維度，并依據考察的偏重設置相應的權重系數。為了鼓勵特色化工作室的發展建設，除了上述四個維度之外，還可以增設特色亮點加分，避免平均用力誤區的出現，推動名師工作室優質發展。

在評價方式上，要做到賞罰分明。相較于教研組、年級組的教師團體，名師工作室更類似于一種選拔后的精英組織，是學校投入大量人力、物力、財力的學校發展戰略工程。所以說對于名師工作室的評價，更應該高標準、嚴要求。評價時不僅要有數量，也必須有質量；既要有加分鼓勵的傾向，也要有扣分批評的機制；不僅要有合格的認可，還應該有優秀與整改、撤銷的區分。對于優秀的名師工作室，學校還可以加大經費、平臺、評獎、評優等方面的支持力度，促成學員與主持人個人與工作室組織的協同進步成長。

在評價實施上，要進行精準識別。對于校級名師工作室的所謂“成果”，需要甄別出哪些屬于工作室的真正成績，哪些屬于貼牌的榮譽。除了顯性的成果之外，學校在實施評價時，還需要挖掘隱性的經驗、文化等，實現考察對外在表現和內在意蘊的兼顧。另外，還應該分辨成果中學員之間的差距，以及主持人等領銜人員所占的比重，如果是單個學員或者主持人“一家獨大”，這樣的名師工作室顯然也未能達成學員協同進步的目的。因此，校級名師工作室的評價實施，不僅要做到對成果的精準辨別，還要兼顧顯性和隱性成果的引導發現，更要深入考察成員之間成果的集中與離散程度。

校級名師工作室作為促進教師專業成長的核心校本化機制，其構建與發展深度契合了學校對于培育高素質專業化教師隊伍的迫切需求，同時也面臨一系列錯綜復雜且亟待攻克的現實挑戰與制約瓶頸。無論是學校行政團隊還是工作室的負責人，都應在理清工作室本然屬性與實然困境的基礎上，堅定地走內涵式發展之路，緊緊圍繞教育治理的核心要義，通過高效整合內外部資源、優化資源配置，不斷豐富工作室的建設內容與活動形態，重視評價體系的科學性構建、全面性覆蓋與創新性實踐，以期實現對工作室建設成效的精確衡量與持續精進。面對基礎教育領域擴優提質的時代主題，校級名師工作室作為典型的內生性學習共同體，將在其中發揮著杠桿效應與支撐作用，其良性發展不僅是撬動基礎教育全面優質均衡發展的重要力量，更是推動教育高質量發展不可或缺的關鍵一環。

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【責任編輯" " 趙武星】

*該文為2023年度全國教育科學規劃教育部重點課題“人機協同評課賦能小學數學教師專業發展的策略研究”（DHA230394）的研究成果