新課標視域下情境化作業創新設計的分析與思考

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課程標準）中明確指出，語文課程要致力于學生核心素養的形成與發展，同時從語言構建與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造以及文化傳承與理解四個維度詳細闡述了核心素養的具體教學目標。小學階段，學生正處于系統化學習語文學科的初級時期，核心素養的落實與發展需要基于真實的語言運用情境，也正因如此，情境化教學成為小學語文教學的熱點話題。作業作為課堂教學的補充與延伸，既有助于幫助學生夯實所學知識，又為學生遷移運用所學知識提供了良好契機，還是教師獲知教學反饋的重要依據，是核心素養形成與發展的重要路徑。隨著“雙減”政策的落實與推進，如何促進課后作業的減負、增效、提質成為語文教師關注的問題。同時，在新課程改革視域下，讓情境化教育原則貫穿于學生學習活動的始終也成為語文課程改革的必然結果。新課程標準就創設學習情境明確表示，教師應利用無時不有、無處不在的語文學習資源和實踐機會，而課后作業在時間與空間上的延伸性更強，能夠促進學生將所學知識進行遷移運用。基于此，本文立足新課程標準，詳細論述了“情境+作業”創新設計的具體原則和實踐策略，以及如何提高作業創新設計的精細化與實效性，讓情境化原則貫穿于學生作業的始終，以提高學生學習的積極性，確保語文核心素養教育目標的落實與達成。

一、新課程標準視域下情境化作業設計的具體原則

（一）真實性原則

在新課程標準縱深發展的大背景下，培養學生的核心素養已然成為教育教學所追求的終極目標，小學階段語文核心素養的發展需要立足于真實的學習情境，這就需要教師在設計情境化作業的過程中遵循真實性原則，避免作業情境偏離學生的現實生活，宛若“亭臺樓閣”。真實性原則要求教師能夠從作業目標出發，結合學生的生活體驗與實踐經驗，創設出所對應的作業情境，并讓學生能夠在完成作業的過程中收獲真實的體驗與思考，讓學生能夠將情境化作業所得的學習感悟與知識遷移到生活實踐中，促進知識的靈活應用與深入發展。

（二）趣味性原則

興趣是學生最好的老師，也是學生進行自主學習的內驅力。長期以來，小學階段的學生對作業多存在嚴重的畏難情緒與抵觸心理，導致學生在完成作業時的積極性不強、效率不高，這與“雙減”政策相違背。基于此，教師就需要從學生這一階段的學習特點出發，在教學設計中遵循趣味性原則。趣味性原則要求教師在設計作業情境時充分挖掘作業內容所蘊含的趣味因素，并結合學生在現實生活中感興趣的要點，生成趣味性的作業情境，進一步提高學生在學習活動中的積極性，讓學生真正沉浸其中，提高作業完成的效率與成果。

（三）統整性原則

新課程標準視域下，教師在設計情境化作業時，需要改變傳統教學中作業程式化、內容孤立化的現狀，體現統整性原則。統整性原則要求教師在情境化作業的設計中真正從學生核心素養的四個組成維度出發，讓學生能夠真正調動多重感官，運用綜合能力完成作業任務，促進學生全方位、多角度綜合發展。

二、新課程標準視域下情境化作業設計的實踐路徑

（一）聯系現實生活，調動實踐經驗，強化語言能力

語文來源于生活，又作用于生活，與我們的日常生活有著千絲萬縷的聯系，學生可以在生活中學語言，亦要在生活中用語言，生活情境是強化學生語言能力的關鍵平臺，而語言的構建與運用正是新課標背景下核心素養的重要組成維度。語言能力的訓練與強化不應該只局限于語文課堂，若知識與情境相分離，那么學生便很難理解所學知識，也無法靈活運用與思考，由此可見，教師在設計語文作業時，需體現出“從生活中來，到生活中去”的設計原則，既要保障生活情境的運用能夠讓學生在完成作業的過程中強化對所學內容的理解與內化，又要保障生活情境的創設能夠為學生提供進一步延伸的可能，讓學生能夠在具有真實性的語言情境中，實現核心素養的發展與提升。

舉例而言，在小學語文低年級的識字教學中，學生通過學習活動掌握了“形旁表義、聲旁表音”的形聲字構字規律。針對這一知識點設計課后作業時，教師可以結合學生的實踐生活，創設出相對應的情境作業。形聲字在我們的生活中并不少見，甚至班級中不少學生的姓名都蘊含著形聲字，因此教師可以為學生設計出“名字的含義”這一作業，讓學生從自己與家人的名字出發，挖掘其中的內涵，深化對這一具體知識點的思考與理解。由于這一情境化作業具有一定的難度，教師在教學設計時應為學生搭建出輔助學習的支架，即利用“根據部首解析漢字”的方法展開學習活動，為學生解析姓名提供方法指導。這一作業設計與學生的生活實踐息息相關、緊密相連，讓學生在完成作業的過程中產生強烈的好奇心與求知欲，同時這樣的作業具有個性化，需要學生運用查字典、詢問家人等多種學習方法完成學習活動，讓學生利用生活素材進一步強化對“形旁表義、聲旁表音”這一知識點的感悟，并在此過程中讓學生感受到漢字的魅力，體會中華優秀傳統文化的博大精深。

在上述的舉例說明中，教師所創設的生活情境能夠強化學生對所學知識的理解與體會，下面將再次舉例說明如何運用生活情境強化學生對所學知識的遷移與運用。以統編版小學語文五年級下冊《快樂讀書吧》中“讀古典名著，品百味人生”的作業為例，教師可以在教學活動中創設出具有拓展性的教學情境：“同學們，現在大觀園中將舉辦一年一度的‘四大名著典禮’，四大名著的人物齊聚一堂參評‘最高人氣獎’。現在，請你們為自己喜歡的人物寫一段競選詞，幫助他們贏得競選吧！”這一教學情境的創設雖然不是完全真實的，但是學生對競選并不陌生，同時這一擬真性的情境既鍛煉了學生書寫競選詞的能力，同時要求學生深化對名著人物的思考與感悟，促進了學生綜合能力的全面提升。這一教學情境的設計既跟學生的實際生活相關聯，又兼顧到具體的教學內容，將學生所學知識進一步延伸拓展，實現語言能力的強化與提升。

（二）推進學科融合，調動多重體驗，激活審美感受

審美能力作為核心素養的重要內容，對學生學習體驗與自主性的提升有著不容忽視的作用，同時審美意識與審美體驗的提升還能夠讓學生養成良好的審美習慣，讓美育目標在課堂教學中落地生根。縱觀傳統教育理念下的小學語文作業設計，往往呈現出刻板性、程式化等具體問題，學生只是機械地完成所學內容，其審美感受難以得到強化發展，同時，學生也無法感受到語文作業的魅力所在。針對這一問題，教師可以在跨學科視域下推進多學科融合，將具有美育價值的美術、音樂等多個學科融入教學活動，深入挖掘教學中的審美元素，讓學生的審美能力得到進一步提升與強化。

以統編版小學語文五年級上冊第一單元的習作“我的心愛之物”的教學為例。在針對這一內容的作業設計中，通過對內容的分析，我們發現這一內容與該單元的閱讀要素息息相關，且具有可以深入挖掘與靈活運用的美育元素。基于此，教師可以創設出“最佳心愛之物”的教學情境。通過課后作業任務的設計，讓學生能夠站在解說員的角度循序漸進地完成任務，同時提高教學的質量與成果。在“最佳心愛之物”的作業情境中，教師可以設計出“手繪心愛之物”“搜索心愛詞句”“梳理知識脈絡”“感悟情緒感受”以及“評選最佳心愛之物”五個活動任務。在“手繪心愛之物”環節，學生需要重讀所學文章，回顧每一位作家的心愛之物并體會其真摯情感，同時結合美術學科知識繪制出自己的心愛之物。在“搜索心愛詞句”的活動中，學生需要回顧課文中描寫心愛之物的經典詞句，在積累的同時，思考如何遷移運用，并基于這些好詞好句仿寫自己的心愛之物。在“梳理知識脈絡”的過程中，學生需要選擇一篇自己最喜歡的文章，梳理出文章的思維導圖，并且仿照這一思維導圖為自己的寫作內容擬好提綱。在“感悟情緒感受”的活動中，教師需要強化對文章中情感變化的理解與體悟，對比不同文章的不同情感。最后，在“評選最佳心愛之物”環節，學生需要結合上述環節完成寫作，并且通過課堂競選比拼的方式，根據學生的寫作成果評選出最佳的作文。在這一過程中，教師從習作情境出發，在教學活動中創設出層層遞進的活動任務，學生在完成任務的過程中調動多元感官，進一步感受到文章內部所蘊含的審美資源，促進了審美能力與感受的雙重發展。

（三）豐富教育資源，落實立德樹人，推進文化傳承

中華文化博大精深、源遠流長，在落實立德樹人根本任務的視域下，在教育活動中滲透中華優秀傳統文化已然成為各個學科的發展趨勢。語文學科在滲透與傳播中華優秀傳統文化中有著得天獨厚的學科優勢，同時文化的理解與傳承也是語文核心素養的組成部分，是新課程標準教育目標的重點所在。同時，在作業設計中，中華優秀傳統文化的融合與運用也能夠為課后作業提供更為寬闊與深厚的情境，讓學生能夠在中華優秀傳統文化視域下進一步深入理解、提高教學的效果，感受中華文明的璀璨魅力。因此，在設計情境化作業的過程中，教師需要著眼于作業內容本身所蘊含的傳統文化，也可以在此基礎上進一步延伸拓展，引入課外傳統文化資源，提高作業設計的深度與廣度。

以統編版小學語文二年級下冊《中國美食》的教學活動為例，這是一節識字課，教學目標在于讓學生了解形聲字的組字部分和構字規律，并且了解“火”與“灬”兩個偏旁之間的聯系。同時，這一部分的內容也有很多可供挖掘的傳統文化元素，因此教師可以設計出如下的課后作業：“同學們，你喜歡哪些中國傳統美食？你能準確說出他們的名字嗎？請選擇你最喜歡的中國傳統美食，搜集整理它們的由來、傳統文化故事、寓意、制作方法，并制作一份宣傳手冊。”這一教學任務既需要學生利用本堂所學的識字知識，又需要學生具備傳統文化挖掘能力，在完成作業的過程中從中國傳統美食出發，挖掘中華優秀傳統文化，感受美食中所蘊藏的民族精神與情懷，促進學生對中華優秀傳統文化的理解與傳承。

（四）基于綜合視野，進行整體構建，促進思維發展

思維的發展與提升是小學語文核心素養的重要組成內容，同時思維能力的培養與提升也將成為教師在語文教學過程中的主要方向。傳統的小學語文作業設計往往基于單課內容，針對某一具體的知識點，缺乏統整性與綜合性，導致學生思維能力的發展具有局限性。針對這一問題，教師可以從單元整體出發，圍繞單元整體教學內容設計出具有綜合性的教學任務，讓學生能夠在情境化作業完成的過程中實現綜合能力的發展與提升。

以統編版小學語文五年級上冊第三單元為例，本單元包括了三篇民間故事，語文要素為“了解課文內容，創造性地復述”以及“提煉關鍵信息，縮寫故事”。通過對單元教學目標以及語文要素的分析，教師可以設計出“民間故事我傳承”的單元整體教學情境，并基于這一情境創設出四個具體的作業任務——“民間故事我積累：閱讀民間故事”“民間故事我探究：學習創造性復述”“民間故事我復述：探討如何復述民間故事”“民間故事我推薦：向其他同學推薦民間故事”。這四個教學任務相輔相成、相互促進，充分遵循了學生的思維發展規律與學習規律，且從多維度促進了學生綜合能力的全面發展。在完成單元整體作業的過程中，學生既需要掌握民間故事的內容，不斷提高自身的表述方法，同時也需要在這個過程中深化對民族智慧的感悟與思考，實現閱讀能力、習作能力與表達能力全方位的有效提升。

三、結束語

綜上所述，在新課程改革縱深發展的大背景下，情境教學法憑借其優勢與實效性在教學實踐中應用廣泛，情境化作業的創新設計作為落實核心素養教育目標的重要手段，在教學實踐中也備受關注。因此，作為小學語文教育工作者，我們需要深切認識到構建情境化作業的必要性與價值，在教學實踐中充分遵循趣味性原則、真實性原則以及統整性原則，在實踐活動中圍繞語文學科核心素養的四個維度，通過引入生活素材、推進學科融合、豐富教育資源以及實現整體構建等方式，讓核心素養真正在課堂教學中落地生根，提高小學語文作業設計的效能與價值，推進學生綜合能力的全面發展，開啟小學語文作業設計的新樣態。

注：本文系福建省中青年教師教育科研基礎教育研究課題“新課標導向下小學語文‘情境+作業’創新設計與實施研究”（立項編號：JSZJ23160）的研究成果。

（侯金鶴）