班定教育懲戒措施的類別特征、法理基礎及中國特色

摘 要：厘清《中小學教育懲戒規則（試行）》中的教育懲戒措施分類，從而把握班定教育懲戒措施的類別特征，是確立班定教育懲戒措施的法理基礎的前提。“師—生—親”協商制定班規班約，共同約定教育懲戒措施，是教師依法履職的體現，也是對其教育懲戒權進行規制的手段。班規班約規定教育懲戒措施是我國教育界通過長期實踐總結出來的教育經驗，具有強烈的中國特色。當借鑒國際經驗加強我國教育懲戒立法時，也必須尊重這一特色，完善允許班規班約規定教育懲戒措施的法律規范。

關鍵詞：班規班約；教育懲戒；類別特征；法理基礎；中國特色

《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下稱《懲戒規則》）的頒布實施，為我國中小學教育懲戒權規制體系完成了一次立法補強。《懲戒規則》既有對國際教育懲戒權法律規制經驗的借鑒，也有對我國中小學教育懲戒權管理規制成果的總結。其中，第五條第三款規定：“教師可以組織學生、家長以民主討論形式共同制定班規或者班級公約，報學校備案后施行”；第八條第一款規定：“教師在課堂教學、日常管理中，對違規違紀情節較為輕微的學生，可以當場實施以下教育懲戒：……（六）學校校規校紀或者班規、班級公約規定的其他適當措施。”上述條款共同構成班規班約規定教育懲戒措施的法律規范，我們也可將其稱為班定教育懲戒措施條款。該類條款源自我國中小學教育懲戒權管理規制的經驗與總結，是頗具中國特色的規定。然而，學界對此的意見并不統一，有人認為班規班約規定教育懲戒措施的合法性存在瑕疵，教育懲戒措施應由法律作出規定，并以此為遵循建議加強教育懲戒立法。①在法律層面統一對教育懲戒措施作出規定，是美、英、德等西方國家開展教育懲戒立法的特點。但在我國，班規班約能不能規定教育懲戒措施？班規班約如何規定教育懲戒措施？這些問題不僅關乎《懲戒規則》的落實，更與中國特色教育懲戒權規制能否得到堅持和發展有關。單純借鑒國外立法經驗，還是在借鑒中走出教育懲戒權規制的中國特色，值得我們關注。

一、班定教育懲戒措施的類別特征

1. 分類指導教育懲戒措施的文獻回顧

分類指導是精準把握事物特征的重要思想方法。有鑒于此，厘清《懲戒規則》中教育懲戒措施的分類，從中找準班定教育懲戒措施的類別特征，是正確理解其法理基礎的必要前提，能幫助我們正確理解教育懲戒權規制的中國特色。《懲戒規則》頒布以來，學界從不同維度對其中的教育懲戒措施分類進行了探討，為構建中國式教育懲戒措施分類體系打下了基礎。

基于對教育措施與紀律措施的區分，學界將教育懲戒措施分為狹義和廣義兩個方面。狹義的教育懲戒措施僅指教育措施，即教育性懲戒措施，而廣義的教育懲戒措施則包含教育措施、紀律措施以及其他懲戒措施。在此基礎上，有研究者又從其他維度對教育懲戒措施分類進行了探討，但存在明顯的學科差異。比如法學界一般將屬于教育行政行為的紀律處分視為教育懲戒，而教育學界則傾向將教育措施與紀律措施區分開來，只不過二者需要結合起來使用。②

從實施主體的維度劃分，教育懲戒又被學界分為教師懲戒和學校懲戒。其中，教師實施的懲戒可以理解為狹義的教育懲戒，而由學校實施的包括承擔校內公益服務任務、停課停學、訓誡等教育懲戒，以及警告、記過、留校察看、勒令退學和開除學籍的紀律處分，③則在廣義的教育懲戒范疇之內。還有研究者指出，《懲戒規則》在我國建立了“教師懲戒、學校懲戒、紀律處分和轉入專門學校”的四級教育懲戒體系。④教育懲戒兼具教育學、管理學、法學等多學科屬性，其措施在性質、強度、主體、形式等方面呈現出比較復雜的特征，因此從多重視角對教育懲戒措施進行分類，有助于深化對教育懲戒的理解。

要精準理解教育懲戒的內涵，需對不同維度的教育懲戒措施分類進行綜合研究。有研究者提出，廣義的教育懲戒涉及學校、教師等不同實施主體，包括體罰、罰站等事實懲戒，以及紀律處分等書面懲戒在內的各種否定性制裁手段。⑤這種觀點就是站在事實基礎上從性質、主體、形式等維度對教育懲戒措施分類進行綜合考察的典型案例。然而，學界目前對于教育懲戒核心內容的認定雖已達成共識，但對其內涵和外延并未形成統一認知，⑥對教育懲戒措施的分類卻意見不一。為此，有必要綜合已有研究作進一步的分類學探討，從而梳理出中國的教育懲戒措施分類體系。

2. 從《懲戒規則》看班定教育懲戒措施的類別特征

事實上，《懲戒規則》中包含了一個比較嚴謹的教育懲戒措施分類體系，只是目前學界對其認知與理解尚存不足。《懲戒規則》作為部門規章區別于其他社會規范的一點在于，它由國家制定和認可，因此普遍適用于一切社會成員。①由此，對蘊含其中的教育懲戒措施分類體系作深度梳理，可以從中找出教育懲戒措施分類的中國規范。

《懲戒規則》對教育懲戒措施的分類主要從層級、性質、主體等維度進行劃分。首先，教育懲戒以措施層級維度進行劃分的依據是懲戒措施的強度，與之對應的是學生犯錯誤的嚴重程度，體現在《懲戒規則》第四條規定的“過罰相當”原則上。從措施層級進行劃分，教育懲戒可以分為一般懲戒、較重懲戒和嚴重懲戒，規定于《懲戒規則》的第八、九、十條上。注意，《懲戒規則》雖未對此進行直接表述，但征求意見稿中已有明確界定，并且二者在內容上基本一致。教育部政策法規司負責人就《懲戒規則》答記者問時，也沿用了一般懲戒、較重懲戒和嚴重懲戒這種分類方式。②其次，從措施性質維度劃分，教育懲戒措施可以被分為教育措施、紀律措施和矯治措施。其劃分依據為，這三類措施對學生權益的影響存在明顯差異，且賦權依據也不同。其中，矯治措施由《中華人民共和國預防未成年人犯罪法》賦權，該類措施帶有明顯的強制性。專門學校教育在我國是國家教育體系的組成部分，是對有嚴重不良行為的未成年人進行教育和矯治的重要保護處分措施，奉行的是“提前干預，以教代刑”的原則。③轉入專門學校就讀的措施盡管強制性特征比較突出，但不能稱之為刑罰措施。綜上所述，鑒于《懲戒規則》及相關法律中明確使用了“教育矯治”這一表述，因此可以將其稱為“矯治措施”。最后，從實施主體劃分，教育懲戒措施可以分為由教師、學校和政府部門實施的三種類型。

上述維度之間存在一定的內在聯系，依據其劃分的教育懲戒措施也存在交叉情況。比如，從教育措施到紀律措施再到矯治措施，教育懲戒的強度是遞增的，與之相對的實施主體，即教師、學校、政府部門也在升級；作為狹義的教育懲戒，或者說教育性懲戒措施，不僅包括教師懲戒和學校懲戒兩種實施主體，也包含了一般懲戒、較重懲戒和嚴重懲戒三個層次。不難發現，如果僅從某個維度對教育懲戒措施進行分類，則可能在一定程度上割裂了不同維度之間存在的內在聯系。因此，只有將這些維度綜合起來加以考量，才能真正厘清《懲戒規則》中蘊含的教育懲戒措施分類規范（詳見表1）。

根據表1，在《懲戒規則》的教育懲戒措施分類規范中，班規班約規定的教育懲戒措施有三個限制性特征：從性質上看為教育措施，從層級上看為一般懲戒，從實施主體上看為教師懲戒。因此，班規班約規定的教育懲戒措施的內涵概括起來就是：由教師組織實施的、一般程度的、教育性懲戒措施。

二、班定教育懲戒措施的法理基礎

1. 班規班約何以規定教育懲戒措施

關于班規班約何以規定教育懲戒措施的問題，從分類指導的視角來看就是班規班約規定了何種教育懲戒措施。因此，將其放到《懲戒規則》的教育懲戒措施分類體系中討論有助于找到正確答案。

在《懲戒規則》的教育懲戒措施分類規范中，作為廣義教育懲戒的紀律處分和教育矯治屬于教育行政行為，具有明顯的“法無授權不可為”的特征。一方面，《中華人民共和國教育法》第二十九條明確規定了學校的處分權，雖然未明確列舉處分形式，但在國務院法制局教科文衛司編寫的該法釋義中提到有警告、記過、留校察看、勒令退學和開除學籍等紀律處分形式。①正是因為紀律處分所具有的教育行政行為屬性，所以“學校不得設定法外的處分形式，教師個人也無權作出處分決定”。②另一方面，根據《中華人民共和國預防未成年人犯罪法》的相關規定，教育矯治需要由政府各相關部門、專門學校、律師及社會工作者組成的專門教育指導委員會，在家長或學校提出申請并進行評估同意后，才能由教育行政部門單獨或會同公安部門對其作出決定，說明其也具有鮮明的教育行政行為的特征。此外，從法律屬性上看，專門學校教育矯治屬于“保護處分措施”，它運用非刑方式限制觸法未成年人的人身自由，以促進其改過自新。①而基于《中華人民共和國憲法》第四十六條規定的公民有受教育的基本權利，狹義的教育懲戒中的教育措施（教育性懲戒措施）可視為“源于教育教學自由，是教育教學行為的一部分，是受教育基本權利派生出來的二級子權利”。②因此，與作為廣義教育懲戒的紀律處分和教育矯治的“法無授權不可為”不同，狹義的教育懲戒中的教育措施可以由作為學校內部規章制度的校紀校規或班規班約進行規定，并且只要這種規定沒有違反相關法律，就是合法可行的。

在我國，由學校內部規章制度規定教育性懲戒措施屬于特別管束權范疇，不過近年來由于法律保留原則在公立學校中的適用，我國學校的特別管束權范圍已大大縮小。因此，學校在處理涉及學生受教育權、人身權這類重大事務時，應適用法律保留原則，不僅與此相關的教育懲戒必須有明確的法律授權依據，也需要在適用范圍、具體措施、監督機制等方面作出詳細的規定。但在學校針對一般性事務的內部規定中，還有因為并未涉及學生基本權利所以特別管束權仍然有所保留的情況。因此，學校規章制度可以對涉及此類事務的教育懲戒措施作出適當規定。③

綜上所述，班規班約規定的是由教師組織實施的、一般程度的、教育性懲戒措施。班規班約作為學校規章制度的二級分支，僅對一般程度的教育性懲戒措施作出規定，其內容并不涉及學生的基本權利，而是教師履行教育教學職責的行為，符合學校特別管束權的規定。如果忽視這一現實情況，對班定教育懲戒措施的類別特征視而不見，只將其籠統地視為教育行政行為，將迷失教育的方向。

對學生實施教育性懲戒措施是教師履行教育職責的重要體現，但《中華人民共和國教師法》中對教師的教育懲戒權無明確規定，雖規定了“制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象”之教師義務，卻明顯存在不足。為了進一步完善我國教育懲戒權規制體系，應當通過修訂《中華人民共和國教師法》對教師教育懲戒權進行立法補強。

2. 班規班約如何規定教育懲戒措施

關于班規班約如何規定教育懲戒措施，《懲戒規則》第五條第三款規定：“教師可以組織學生、家長以民主討論形式共同制定班規或者班級公約，報學校備案后施行。”其中包含兩個程序性必要條件：第一個是由教師、學生、家長民主討論，共同制定班規班約；第二個是要有班規班約的學校備案制度，它體現了班規班約作為學校規章制度二級分支的存在，是其制定的教育懲戒措施取得合法性的必備法定程序。

采取“師—生—親”民主討論的形式，是由班定教育懲戒措施的類別特征決定的。為更好地把握這一點，筆者從教育懲戒措施中提煉出強制性、教育目的性、學生自主性等三個關鍵維度，將其與《懲戒規則》中的教育懲戒措施分類進行結合，構建出一個分類特征圖（詳見圖1）。

教育懲戒措施的強制性隨著一般懲戒、較重懲戒、嚴重懲戒的層級遞進而遞增，并且也隨著學校實施的教育措施、紀律措施、矯治措施的層級遞進而遞增。以《懲戒規則》中規定的懲戒措施為例，一般懲戒，比較突出的限制性規定表現為“一節課堂教學時間內的教室內站立”；較重懲戒，表現為“暫停或者限制學生參加游覽、校外集體活動以及其他外出集體活動”；而嚴重懲戒，表現為“給予不超過一周的停課或者停學，要求家長在家進行教育、管教”。作為教育懲戒措施的最高層級，轉入專門學校的教育矯治已經具有一定的限制人身自由的性質。

與教育懲戒措施的強制性特征相反，其學生自主性卻隨層級提升而遞減。然而，不管教育懲戒措施的強制性與學生自主性如何互為消長，其教育目的性特征都是相對恒定的，這是由其教育本性決定的。如圖1所示，在教育目的性特征相對恒定的基礎上，教育懲戒措施的強制性與學生自主性的互為消長決定了其教育行為和教育行政行為的分野。因此，教育懲戒措施的性質隨著其強制性的遞增而變化，當教育懲戒措施達到紀律處分及以上時就從教育行為變成了教育行政行為。不難發現，從分類指導的視角進行考察，關于教育懲戒性質及特征的爭論由此可得到較好的解決。

無論何種形式的教育都必須尊重學生的主體性，表現在教育懲戒中就是尊重學生的自主性。學生自己參與制定班規校紀，并自愿遵守、自覺監督，這本身就是最有效的教育。①班定教育懲戒措施雖然是教育懲戒措施中層級最低的，但其中的強制性最弱且學生自主性最強。因此，班規班約的制定與執行需要學生的深度參與，這是班定教育懲戒措施的重要特征。同時，為了使班定教育懲戒措施獲得充足的社會支持，也需要家長參與班規班約的制定與執行，以形成教育合力。

三、班定教育懲戒措施的中國特色

1. 以扎根中國大地辦教育的重要經驗為基礎

《懲戒規則》不僅對教育懲戒措施進行了列舉，還對其進行了授權，允許在一定條件下實施校紀校規或者班規班約規定的懲戒措施，“這種情況符合我國教育懲戒實際”②。在我國中小學教育實踐中，存在大量的懲戒措施，它們在教學管理中一直被人使用，往往由傳統承襲而來。③在中小學班規班約規定教育懲戒措施方面，我國有著歷史經驗積累。

早在20世紀40年代，陜甘寧邊區的學校就出現了學生依照民主精神自主商定紀律和自主管理的情況。在新中國成立初期，在學習蘇聯中小學學生守則以及探索自己的學生守則的過程中，有些學校也出現了學生自主商定懲戒辦法的案例。這類由學生自主商定的懲戒措施基本上都屬于教育懲戒措施的范疇。此外，還有一些以班主任口頭規定或者生成性措施的形式，但多數都以班規的形式存在。因此，在一代又一代學生的心中，形成了“班規就是一系列懲戒規定”的印象。④

在《懲戒規則》出臺之前，我國一直對紀律性懲戒措施和教育性懲戒措施進行分別管理。紀律性懲戒措施因屬于比較嚴重的懲戒手段而被納入教育行政行為的范疇，法律對其實施有著比較詳細的規定，對具體的紀律處分措施也進行了列舉。從中央蘇區時期到延安時期，再到新中國成立之后，我國教育懲戒始終堅持以自覺遵守紀律為思想基礎，在嚴禁體罰的同時，通過正向引導幫助學生認識和改正錯誤。因此，教育懲戒措施更多地被看作是一種教育藝術而非懲戒技術，加之相關法律法規只對其作出了原則性的規定，這就為班規班約規定教育懲戒措施留下了空間。潛心育人的中小學一線教師往往在實踐中形成教育智慧，他們“不可避免地創造出一些懲戒形式，并且其內涵豐富程度遠遠超出研究者的想象”①。尤其經過改革開放40多年的積淀，通過民主制定班規班約來規定教育懲戒措施，在我國的中小學教育中已經是一種比較成熟的經驗了。

著名教育改革家魏書生的“趣味懲戒”，是中小學以班規班約規定教育懲戒措施的最早藍本，早在1979年就開始了實踐。“趣味懲戒”中使用的“班規班法”“以法治班”等概念，是魏書生對班級制度管理的一種比喻。“趣味懲戒”的基本特征有二：一是師生共同制定班規，且班規的制定、執行、修訂等都有著明確的程序性規定；二是班規規定的懲戒措施“充滿童真、十分幽默風趣”，比如，“犯錯誤，罰唱歌”“犯錯誤，做好人好事”等。②不難發現，“趣味懲戒”不僅與班定教育懲戒措施的類別特征吻合，也與《懲戒規則》中班定教育懲戒措施的法理基礎保持一致。魏書生與學生共同制定班規，與《懲戒規則》中“師—生—親”協商制定班規的程序性要求基本相符，其中的幽默風趣則折射出教育懲戒措施的本質，即一種旨在啟發學生自覺遵守紀律的教育手段。

從20世紀90年代初開始，隨著魏書生所著《班主任工作漫談》一書的發行，“趣味懲戒”模式在全國各地的中小學中推廣開來，并在實踐中產生了諸多創新。比如，2005年，山東某教育集團的鄭立平老師，在“趣味懲戒”模式基礎上借鑒美國、韓國、新加坡等國的教育懲戒立法經驗，③創立了“彈性懲戒”模式。2010年，該經驗被寫進鄭立平的專著《把班級還給學生》，并開始在全國范圍內推廣。2016年，《中國德育》刊發介紹“彈性懲戒”的文章，隨后該文被《中小學學校管理》全文轉載。在保持班規制定的民主性和懲戒措施的教育性、趣味性的基礎上，“彈性懲戒”不僅將師生共同制定班規升級為“師—生—親”模式，還將“趣味懲戒”中的犯錯類型與懲戒措施一一對應，使之成為每種犯錯行為都有五六項懲戒措施供學生自主選擇。④除了“彈性懲戒”之外，中小學教育實踐中還出現了一些改進“趣味懲戒”后的成功案例。比如，2008年，在校長張衛東的帶領下，河南鄭州某小學開始實施“溫馨班規”，將班規制定由師生二維協作升級為“師—生—親”三維協作，這一形式也在一定程度上借鑒了魏書生的“趣味懲戒”模式。⑤又如，2015年，山東省某初級中學開始實施“綠色懲戒”，制定了《學生在校一日常規》《學生管理班級綠色懲戒實施細則》等制度。“綠色懲戒”與“彈性懲戒”十分相似，同樣具有“師—生—親”共同制定班規和懲戒措施、由學生自主選擇這兩個特點。“綠色懲戒”還將教育懲戒的實施主體由班級延伸到班內小組，實現了“小組懲戒、班級懲戒和學校懲戒三個層級逐級遞進”。①

教育懲戒措施依據法律規定，還可以分為定名懲戒和非定名懲戒，前者是法律中明確列舉的懲戒措施；后者雖未被法律規定，但在實踐中存在。關注定名教育懲戒措施的同時，不能忽視非定名教育懲戒措施的存在和價值。②社會發展與法律發展是相互促進的，社會發展推動法律發展，法律發展又反過來為社會發展提供有力保障。事實上，絕大多數教育懲戒行為都發生在班級層面，它們都符合班定教育懲戒措施的類別特征。雖然改革開放以來形成了以“趣味懲戒”“彈性懲戒”為代表的一系列班規班約規定教育懲戒措施的典型案例，但相關法律只對教育懲戒權進行了原則性規定。因此，班規班約規定教育懲戒措施缺乏相應的實施細則，這也是近年來教育懲戒權成為輿論焦點的重要原因之一。在此基礎上，《懲戒規則》吸收了我國中小學以班規班約規定教育懲戒措施的成功經驗，對其進行概括性授權，將班級層面的教育懲戒行為納入法治軌道，鞏固了教育懲戒權規制的中國特色。

2. 中國式教育懲戒權規制的鮮明特色

教育懲戒權規制并無統一的模式，因為教育懲戒立法不僅受各國法律體系、文化傳統的制約，也受中小學教育懲戒實踐的影響。針對教育懲戒措施的規定，中國采用了“分層規制”的模式。

《懲戒規則》中除了有法律定名的教育懲戒措施，也有經法律概括性授權后由校紀校規、班規班約規定的教育懲戒措施，從而形成了部定教育懲戒措施、校定教育懲戒措施和班定教育懲戒措施三個層級。

西方國家多數采用“集中規制”模式，在法律層面統一規定教育懲戒措施，學校據此制定實施細則。20世紀60年代以來，美國各州議會開始將教育懲戒的立法權集中到地方學區教育委員會，由其頒布法律統一規定教育懲戒措施。①雖然學校可以制定自己的教育懲戒實施細則，但不能另行規定教育懲戒措施。班規在美國中小學也普遍存在，但主要內容一般是“具體的行為規范”②，因此被認為是“維持學校生活和課堂秩序的最低標準”③。班規在美國一般被稱為Classroom Rules，一般不超過10條。④英國于2006年頒布的《教育與督導法案》統一規定了教育懲戒措施，并且要求學校據此制定自己的教育懲戒規范，班規則以“班級合約”的形式由師生共同討論決定什么才是“本班鼓勵與禁止的行為”。⑤德國中小學的教育懲戒措施由各州《基礎學校法》統一規定，一般包括安全措施、紀律措施和教育措施三個層級。其中，教育措施主要發生在班級層面，由教師自主決定采取《基礎學校法》中規定的教育懲戒措施。雖然《基礎學校法》對于教育措施采用了較為開放的列舉方式，即“沒有數量上的限制”，但是學校或教師只能實施由該法定名的懲戒措施。⑥

不難發現，美、英、德等西方國家習慣在法律層面統一規定教育懲戒措施，班規僅對班級生活的基本行為規范作出具體規定。但在我國，對班定教育懲戒措施條款持否定意見的文章指出，對于學生的違規行為，“中小學班級規則可以作出明確的禁止性提示，但不宜規定教育懲戒措施”，而應當“主要通過對校紀校規、地區和國家教育行政部門出臺的普遍性教育規則以及教育法律規范等的合理適用來進行有針對性的干預和治理”。①該主張力挺在法律層面統一規定教育懲戒措施，使學校據此制定自己的實施細則、班級約定自己的行為準則，因而存在單純以教育懲戒立法的某些國際經驗為參照的傾向。

科學立法是我國立法工作的基本原則之一，它要求立法既要研究和借鑒國外的有益經驗和人類共同創造的文明成果，也要求不脫離我國的國情和實際，采取分析、鑒別的態度，吸取一些有益、有用的經驗與內容，而不是照抄照搬國外的法律制度。②從這一原則出發，《懲戒規則》必須符合我國的國情和已有法律制度，符合實際和廣大教師學生、人民群眾的愿望，而非基于單純的理論演繹。③事實上，《懲戒規則》已經吸收我國中小學運用班規班約規定教育懲戒措施的經驗，但如果不能在實踐中對此作出有效回應，教育懲戒實踐將局限于校紀校規層面，理論研究也會偏向用法律統一規定懲戒措施，就會不自覺地與歐美的“統一規制”模式趨同。這會造成在事實上弱化甚至否定“分層規制”模式的可能，而該模式是從我國教育懲戒權規制的百年歷史經驗中沉淀出來的。單純地借鑒國際經驗，甚至不自覺地活成對方的樣子，不僅不利于解決問題，還會造成連鎖的負面效應。④

在2024年的全國教育大會上，習近平總書記指出，建設教育強國是一項復雜的系統工程，需要正確處理扎根中國大地和借鑒國際經驗等重大關系。在二者之間，扎根中國大地是教育的根本，借鑒國際經驗是建設教育強國的重要途徑。班規班約規定教育懲戒措施在我國既具備法理依據，又有歷史積淀和現實經驗。據此，加強我國教育懲戒立法應該是完善允許班規班約規定相關教育懲戒措施的法律規范，而非抽象地借鑒國外的教育懲戒法律規范。

* 本文系2020年度湖南省哲學社會科學規劃基金一般項目“中小學教育懲戒權規制的國際經驗與中國路徑研究”（項目編號：20YBA023）、2022年度湖南省教育廳科學研究優秀青年項目“徐特立對我國教育懲戒政策的歷史推動及其當代價值研究”（項目編號：22B1100）的階段性研究成果。

① 朱茂磊、劉花果：《中小學班級規則可以規定教育懲戒措施嗎？—基于對現有研究和制度規定的雙重反思》，《教育學術月刊》2021年第8期，第104—111頁。

② 孫倩、金釗：《中小學校教育懲戒與紀律處分之融合》，《當代教育科學》2021年第1期，第65—70頁。

③ 張曉偉、胡勁松：《中小學教育懲戒的可訴性探析》，《華南師范大學學報》（社會科學版）2021年第4期，第60—68頁。

④ 劉悅：《美國教育懲戒的歷史嬗變及啟示—兼評〈中小學教育懲戒規則（試行）〉》，《教育發展研究》2021年第20期，第74—84頁。

⑤ 申素平：《教育懲戒立法研究》，《中國教育學刊》2020年第3期，第37—42頁。

⑥ 周洪宇、方皛：《教育懲戒的實踐困惑與理論研究》，《新疆師范大學學報》（哲學社會科學版）2021年第1期，第97—108頁。

① 本書編寫組：《法理學》（第二版），人民出版社2020年版，第41頁。

② 教育部：《讓教育懲戒有尺度、有溫度—教育部政策法規司負責人就〈中小學教育懲戒規則（試行）〉答記者問》，http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/ s271/202012/t20201229_507960.html，最后訪問日期2024年12月31日。

③ 張曉冰：《專門教育：以教代刑》，《預防青少年犯罪研究》2020年第5期，第81—88、53頁。

① 湛中樂、康驍：《教育懲戒規章的合法性分析》，《復旦教育論壇》2020年第3期，第25—31頁。

② 管華、程子洳：《教育懲戒與行政處罰的關系辨正—圍繞〈中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）〉的思考》，《現代教育管理》2021年第2期，第112—118頁。

① 劉雙陽：《從收容教養到專門矯治教育：觸法未成年人處遇機制的檢視與形塑》，《云南社會科學》2021年第1期，第92—99頁。

② 管華：《教育懲戒權的法理基礎重述》，《華東師范大學學報》（教育科學版）2020年第3期，第16—24頁。

③ 勞凱聲：《教育懲戒的合法性及其在教育中的適用》，《人民教育》2019年第23期，第13—17頁。

① 教育部：《教育懲戒新規3月1日實施劃定7條紅線明確懲戒尺度 如何用好教育懲戒這把“戒尺”》，http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/202101/ t20210125_510964.html，最后訪問日期2024年12月31日。

② 管華、程子洳：《教育懲戒與行政處罰的關系辨正—圍繞〈中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）〉的思考》，《現代教育管理》2021年第2期，第112—118頁。

③ 田鵬慧：《義務教育階段學生懲戒措施的種類與設定》，《中國教育學刊》2014年第11期，第7—13頁。

④ 齊學紅：《規矩與方圓—重新解讀“班規”》，《班主任》2015年第3期，第49—50頁。

① 管華、程子洳：《教育懲戒與行政處罰的關系辨正—圍繞〈中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）〉的思考》，《現代教育管理》2021年第2期，第112—118頁。

② 魏書生：《班主任工作漫談》，漓江出版社2014年版，第172頁。

③ 依據筆者對鄭立平老師的電話訪談。

④ 王春霞、張樂華：《沒有懲戒的教育是不完整的教育—山東省壽光世紀教育集團彈性懲戒制度的探索》，《中國德育》2016年第18期，第40—42頁。

⑤ 周勇：《管理規制是破解教育懲戒權困局的有效抓手》，《中國教育學刊》2020年第1期，第39—45頁。

① 何金明、高新梅：《“綠色懲戒”：讓教育懲戒“有理有據”》，《中小學管理》2017年第6期，第50—51頁。

② 晉濤：《教育懲戒規范理解的推進—以〈中小學教育懲戒規則（試行）〉為重心》，《教育發展研究》2021年第20期，第51—58頁。

① 劉悅：《美國教育懲戒的歷史嬗變及啟示—兼評〈中小學教育懲戒規則（試行）〉》，《教育發展研究》2021年第20期，第74—84頁。

② 周建楠：《美國小學課堂紀律規范及其啟示》，《教學與管理》2016年第5期，第57—59頁。

③ 張蓉：《美國中小學班級管理的特點及啟示》，《江蘇教育》2017年第87期，第19—22頁。

④ 吳艷：《淺析美國小學班規的教育意義》，《基礎教育論壇》2015年第23期，第50—53頁。

⑤ 譚潔、王飛：《英國學校教育懲戒體系及其啟示》，《教學與管理》2020年第20期，第73—75頁。

⑥ 巫銳、王世岳：《德國中小學教育懲戒制度及其啟示》，《全球教育展望》2021年第3期，第118—128頁。

① 朱茂磊、劉花果：《中小學班級規則可以規定教育懲戒措施嗎？—基于對現有研究和制度規定的雙重反思》，《教育學術月刊》2021年第8期，第104—111頁。

② 本書編寫組：《法理學》（第二版），人民出版社2020年版，第305頁。

③ 管華、程子洳：《教育懲戒與行政處罰的關系辨正—圍繞〈中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）〉的思考》，《現代教育管理》2021年第2期，第112—118頁。

④ 蘇永欽：《再訪部門憲法》，《治理研究》2020年第3期，第108—120頁。

作者簡介

周勇，長沙師范學院教授，博士，主要從事教育管理研究。

胡冬群，長沙師范學院副教授，碩士，主要從事教育管理研究。