“備教學評”一體化下的小學數學教學方法

為了進一步貫徹新課程標準理念，在數學學科的教學中，教師應當著眼于備課、教學活動以及評價活動三者的一體化，通過將三者進行巧妙融合，進一步提升課堂質量和效率，讓學生能夠在差異化和多元化的學習過程中獲得技能與素養的提升。本文基于“備教學評”一體化理念的應用視角，先對“備教學評”一體化的小學數學教學原則以及積極意義展開簡要分析，再從開展大單元集體備課、立足課程教材標準創設多元教學情境、鼓勵學生自主思考探究、推動多元評價開展這四個方面對“備教學評”一體化視角下小學數學教學策略進行分析和探討，旨在促進學生的高效學習。

“備教學評”一體化視角之下小學數學的教學目標是通過實踐研究，探尋情理共生的實踐路徑與實施策略。教師通過實踐改變學生的學習方式，優化評價方式，以學定教、以學定評，培養學生的核心素養，讓學習富有實效。教師為了實現以上教學目標，應在備課、教學、師生互動以及教學評價等多個環節做出創新，讓學生可以在靈活高效的數學課堂上學習知識、增長技能，進一步深化學生對數學知識的應用和拓展。

一、“備教學評”一體化的小學數學教學原則

（一）以素養目標為導向

“備教學評”一體化是指備課、教師的教、學生的學以及課堂評價四者的一致性。教師在開展“備教學評”一體化教學時，應以新課程標準中核心素養培養為導向原則。新課程標準中的核心素養培養要求，不僅為學生的健康成長與全面發展提供了明確的標準，更為課程教學指明了方向。無論是集體備課、教學設計，還是教學評價環節，都遵循以核心素養培養為目標的導向原則。這些環節的有效開展不僅離不開多元的目標指引，還離不開核心素養要求在其中的滲透和融合。

（二）強調師生的有效互動

“備教學評”一體化中所包含的四個環節應當是一個動態的、互動的過程。其中的課堂準備、教師的教、學生的學以及課堂評價應當互為促進、融會貫通。教師與學生之間的互動，學生與學生之間的合作交流，都是課堂教與學和教學評價的重要組成部分。因此教師在課堂上應當傾向于讓學生通過小組合作、討論、游戲等多種教學活動激發學生的學習興趣，提高他們的參與度，促進學生全面發展。這種互動性和參與性的教學評價，不僅有助于培養學生的團隊合作能力和溝通技巧，還能夠更真實地反映學生的學習情況。

（三）強調個性化與差異化發展

小學數學教學中，教師應用“備教學評”一體化教學模式，還應遵循個性化與差異化的發展原則。由于教師所面對的學生主體以及具體的教學內容都存在著差異化，因此所選擇的備課、教學以及評價方式應當突出差異化特點。教師在開展課堂教學和評價活動時，應該采用多種方式和工具，以適應不同學生的學習特點和需求。如在教學評價中，教師除了傳統的筆試和口試外，還可以使用學生自評、互評、項目作業等多種形式的評價方法。這些評價方式可以幫助教師全面了解學生各方面的學習與表現情況，包括知識掌握、技能提升和素養培養等多個維度，這對構建高品質和個性化的數學課堂具有重要意義。

二、“備教學評”一體化視角下小學數學教學的具體策略

（一）基于核心素養要求，開展大單元集體備課

新課程標準理念指導下的小學數學教學更加突出于對學生核心素養的培養，這就意味著在課堂備課環節，教師應當以核心素養培養目標為導向，通過創新課程整體目標來實現學科發展的轉型。教師應轉變傳統“唯分數論”的教育理念，以提升學生數學學科核心素養為目標，組織學生將課堂所學知識靈活應用于實踐活動。在備課環節中，教師可以基于大單元整體內容研究大觀念下的“單元整體教學”集體備課方式，根據單元和課時對教學內容進行統籌規劃與設計，深入研究如何在“備課、備教、備作業”中凸顯學科的育人功能，讓宏觀的“育全面而有個性的人”成為教師的共識，讓微觀的“課時作業、課堂系統思維”成為教師的共同行動，切實將“唯升學”“唯分數”轉變為培養學生的核心素養。

例如，在小學數學蘇教版六年級下冊“圓柱和圓錐”的教學中，教師可以借助集體備課的方式，讓學生共同探討和解決這一章節的重難點問題，進而確定整體的教學計劃。這樣的備課過程，不僅能夠提高教師的教學質量，更能促進學生全面發展。

首先，在備課之初，教師需要積極調研教材、課標以及學情。教材是教學的基石，教師通過深入研究教材，可以更好地把握章節的重難點知識，明確教學目標。同時，課標是教師教學的指導，使教師明確教學的要求和方向。了解課標，有助于教師把握教學的整體脈絡，確保教學的科學性和有效性。此外，學情是教學的出發點和落腳點。只有深入了解學生的學習情況，教師才能因材施教，使教學更具針對性和實效性。

其次，在調研的基礎上，教師需要查閱相關文獻和優秀課程案例，從中獲取創新性的教學方案。這不僅可以拓寬教師的教學思路，還可以為教師提供豐富的教學資源和方法。同時，教師需要提前熟知章節的重難點知識以及知識的系統講解脈絡，提煉核心問題，并安排好針對本班學生的教學活動和課堂環節。在設計教學活動時，教師需要著眼于學生核心素養的培養要求。如，教師可以設計問題探究活動，引導學生通過自主思考、合作交流等方式，探究圓柱和圓錐的相關問題，培養學生的思維能力和創新能力。同時，還可以設計小組研討活動，讓學生在小組討論中分享彼此的想法和見解，培養學生的合作精神和溝通能力。此外，動手操作活動也是培養學生幾何直觀和空間想象能力的重要途徑，通過讓學生親手制作圓柱和圓錐的模型，可以讓他們更加直觀地感受幾何圖形的特點，加深對幾何知識的理解和記憶。

最后，在備課過程中，教師還需要集體備課有關章節內容的作業設計。作業是鞏固和拓展課堂知識的重要手段，教師通過設計具有層次性、針對性和趣味性的作業，可以讓學生更好地鞏固所學知識，提高學習效果。

總之，備課是教師教學工作的重要環節，通過深入調研、創新教學方案、設計豐富多樣的教學活動和作業設計等方式，教師可以更好地完成教學任務，促進學生全面發展。同時，這樣的備課過程也有助于提升教師的教學能力和專業素養，實現教學相長的目標。

（二）立足課程教材標準，創設多元教學情境

“備教學評”一體化背景下，教師在設計教學活動時，應立足新課程標準和教材內容，以集體備課為基礎，經過“三研”（研課標、研教材、研學情）、“兩閱”（查閱文獻、觀看優秀課例）、“多磨”（一輪說課、幾輪試講、多次辯課）等過程進行細致研究，依據學生的已有認知經驗，對數學知識進行整體分析和系統架構，創設能夠激發學生主動性的數學情境。同時，教師在教學中要做到以學生為中心，以任務為統領，根據小學生情感生成以及認知規律設計教學活動。如，教師為了全方面調動學生的學習積極性，使其獲得豐富的學習體驗，可以多設計一些動手操作類的實踐活動。教師為了突出所學知識與生活之間的聯系性，可以引導學生在生活情境中體驗數學知識的學習與應用，提高學生的實踐能力。

例如，在“圓柱和圓錐”的教學中，首先，教師可以引導學生探究圓柱的表面積公式的由來，讓學生運用紙板、彩色卡紙、膠棒等材料制作圓柱體，并探索圓柱的面積由哪幾部分構成，由此進一步探索出圓柱的表面積公式。其次，教師運用多媒體設備為學生展示圓柱體展開圖的動態情境，讓他們觀察一個立體的圓柱體由哪幾部分平面組成。在動態情境中，學生會看到圓柱體的兩個底面展開成了兩個圓形，而圓柱體的側面則展開成了一個長方形，并發現圓柱體側面展開的長方形的長是底面圓形的周長。再次，基于此，學生可以將圓柱體的面積分成三個部分，即一個長方形和兩個圓形，如此分別計算三部分的面積，再將這三部分面積求和，最終得到了圓柱體的表面積。最后，學生可以從生活中尋找“圓柱和圓錐”的要素，在生活情境中感受數學學科知識的普遍性。學生通過這種學習方式，能夠在多元化的數學情境中深入探究數學公式和定理的本源，從而對本章節知識進行深度學習和系統把握。

（三）突出學生主體地位，鼓勵學生自主思考探究

在教學中，學生的主體地位至關重要，它決定了教育質量的高低和學生個體發展的可能性。教師為了培養學生的綜合素質和創新能力，應摒棄以教師為中心的教學模式，及時轉變角色，從知識的傳授者轉變為學生學習中的引導者和支持者，充分尊重學生的主體地位，鼓勵他們進行自主思考和探究。在這樣的教學模式下，學生不再是被動接受知識的“容器”，而是主動參與知識的構建和創新，通過討論、合作、實踐等方式，積極探索知識、發現問題、解決問題，從而真正理解和掌握所學內容。因此，教師應以學生為中心，以任務為統領，整合學習內容，設計預學單、共學單、研學單，利用“三單”引導學生獨立思考、積極與人交流合作，并通過互相評價、相互學習，提高學生的學習質量。

例如，在“圓柱和圓錐”的教學中，教師可以引導學生列出預學單的重難點內容進行本章節知識的預習活動。在正式的課堂學習中，學生應按照共學單中的內容參與課堂互動與討論環節，實現對知識的深度理解。在“圓柱和圓錐”這一章節的預學單中，學生需要通過自主探究的形式思考同底等高的圓柱和圓錐的體積關系，嘗試探索圓錐的體積公式；在共學單中，學生需要基于預學單中的問題，結合探究步驟進行探究活動；在延學單中，教師可以為學生布置課后反思和總結作業，引發學生的進一步思考和探究。在探究活動開展之前，教師可以為學生準備同底等高的圓柱和圓錐容器，先讓學生在圓柱形容器中盛滿水，再分多次倒入圓錐形容器中，并使每次倒入時容器盛滿。教師適時提出問題：“同學們，你們有什么發現？”這時學生會不約而同發現圓柱形容器中的水會盛滿三個圓錐形容器，從而認識到同底等高的圓柱體和圓錐體，他們是三倍的體積關系，因此圓錐體的體積公式是底面積×

高×1/3，學生通過這樣的實踐探索，能夠對圓錐體的體積公式的由來有了深入的理解。

（四）完善教學評價體系，推動多元評價開展

在“備教學評”一體化教學模式中，一個重點環節就是教學評價環節。所謂教學評價是指教師在教學過程中或者是在教學結束后，對自身以及學生的整體表現情況進行的總結與反思，旨在為優化下一個階段的教學活動提供有效的參考依據。然而，傳統數學教學中的教學評價重結果、輕過程，教師往往更加重視學生的成績，而非學生的綜合能力培養。因此，教師應在新課程標準理念的指引下，不斷完善教學評價體系，推動多元評價的開展，優化教學評價指標、豐富教學評價主體，同時積極開展過程性評價。

例如，在“圓柱和圓錐”的教學中，教師可以提前為本單元的課程學習制定好評價標準，使得評價標準與核心素養的要求相一致，著重考查學生的幾何直觀能力和空間想象能力。首先，教師設計的評價標準，應包括學生在課堂討論與探究過程中的積極性、對問題的思考深度、與他人的交流和溝通能力、動手操作和創新創造能力等方面的評價。其次，教師應給予學生充足的探究和思考空間，在教與學的互動過程中，更多地扮演觀察者的角色，而非單向地指導和管理，讓學生在自主思考和探究中獲得數學規律。最后，教師還可以將學生置于教學評價的主體地位，重視學生的自評、互評以及對教師的評價，使得評價結果更加公平客觀，體現學生真實的想法和體驗。

三、結語

綜上所述，“備教學評”一體化作為一種創新性的教學理念，實現了備課、教學、學習以及評價四個環節的有機融合，并強調以學定教、以學定評，旨在促進學生的深度學習與能力的提升。在“備教學評”一體化理念的指引下，教師應當不斷優化教學環節，選擇學生感興趣的教學方式，突出學生在學習中的主體性地位，鼓勵學生勤于思考、勤于練習，使其在趣味性的學習環境中實現深度學習、快樂學習以及高效學習。

注：本文系福建省基礎教育課程教學研究課題“基于備教學評一體化的小學數學情理共生課堂實踐研究”（立項編號：MJYKT2023-052）研究成果。