數字化轉型背景下區域信息化教學發展水平評估指標體系建構研究

摘要：教育數字化轉型已成為國家戰略，如何對區域信息化教學水平進行有效評估是教育數字化轉型的當務之急、時代所需。該文以國家級信息化教學實驗區的建設為背景，梳理了區域教育信息化評估趨向，在理論分析的基礎上確立了評估模式，在調研分析的基礎上明確了區域信息化教學發展水平的關聯要素，進而構建了融合理論層、數據層和實踐層的區域信息化教學發展水平評估F-CIPP模型，并設計了指標體系，提出了四點應用建議。該評估指標體系一方面指向信息化教學實驗區的診斷，另一方面為其改進提供理論依據與路向指引，以促進各區域教育數字化轉型與教育高質量發展。

關鍵詞：教育數字化轉型；信息化教學；評估模型；指標體系

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系廣東省教育廳課題“粵港澳大灣區數字化轉型的研究與實踐”（課題編號：0000027402）、國家自然科學基金面上項目“在線學習中基于圖神經網絡的群體認知診斷及其用”（項目編號：62177016）階段性研究成果。

① 羅九同為本文通訊作者。

一、引言

習近平總書記指出，教育數字化是我國開辟教育發展新賽道和塑造教育發展新優勢的重要突破口[1]。從2021年上海獲批首個教育數字化轉型試點區以來，教育部、各地方政府不斷加大教育信息化的投入，涉及教學研評管等多個方面，從區域層面開展教育數字化轉型[2][3]。數字技術可以激發教育改革的內生動力，從而推動教學不斷創新發展。2022年教育部發布《教師數字素養》標準，要求教師從數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任和專業發展等方面全方位提升自身數字素養[4]。教師的數字素養是區域信息化教學高質量發展水平的關鍵表征，而區域信息化教學的整體推動則是教師數字素養發展的重要保障。2020年8月，根據《教育部辦公廳關于推薦遴選“基于教學改革、融合信息技術的新型教與學模式”實驗區的通知》（以下簡稱實驗區），教育部確定了90個國家級信息化教學實驗區[5]。幾年來，各實驗區在信息化教學改革實踐與創新方面取得了一些實踐成績[6][7]，但也面臨一個突出問題，即實驗區涉及范圍廣、數量大，如何有效評估各實驗區信息化教學發展水平，引導各實驗區不斷提升教師數字素養，探索新型教與學模式，促進課堂數字化轉型。當前，通過大規模的政策評估來監測教育政策落實情況、引導教育改革的方向是學界的廣泛共識[8]。因此，有必要開展區域信息化教學發展水平評估的研究工作，推動形成以評促建的工作機制。本研究旨在構建科學的評估模型，設計可操作的評價指標體系，為各實驗區信息化教學發展水平診斷和改進提供指引，同時也為各區域深入實施國家教育數字化戰略提供理論支撐和實踐參考。

二、區域教育信息化評估趨向及模式選擇

關于教育信息化發展水平評估，國際上最具代表性的是英國學校信息化自我評估指標SRF（Self-Review Framework）和美國STaR（School Technology and Readiness）量表。前者主要聚焦教育信息化領導與管理、課程、教與學、評價、教師專業發展、拓展學習的機會、資源和學生學業成績的影響等八個方面；后者聚焦硬件和網絡的連通性、教師專業發展、數字化資源、學生成就和考核等四個方面[9]。我國教育信息化從1978年首次全國教育工作會議鄧小平重要指示起始，已歷時四十六載。期間，關于教育信息化的整體評估已有一定關注，如《教育信息化十年發展規劃（2011—2020）》包含有6個信息化評價指標。學界也嘗試建立教育信息化的評價指標體系，如祝新宇等提出義務教育學校信息化發展監測指標，包括建設、聯通、應用、管理和效益等五個維度[10]；尉小榮等構建了我國中西部地區特殊教育信息化發展水平指標體系[11]；另外，李青、許秋璇等基于成熟度評價模型開發了中小學校教育數字化轉型成熟度指標體系[12][13]。然而國內外研究主要聚焦于對區域及學校的信息化進行整體評估，尚未有針對區域信息化教學發展水平評估的專門研究。

關于評估取向，目前主要有四種：一是問題取向，即以實際的教育教學問題為著眼點，將問題和指標結合起來，推動教育教學改革[14]；二是目標取向，即從宏觀出發確定一個總體的或最終的教育目標，然后將目標進行層級細化，產生菜單式的子目標，形成一套以教育目標為核心的教育指標體系[15][16]；三是績效取向，即將與組織目標及價值追求一致的成績和業績作為可測量的行為結果，體現組織中投入和產出關系[17]；四是融合取向，即對教育系統的背景、投入、過程和結果進行分析，建立涵蓋整個過程和內外部因素的評估框架[18]。區域信息化教學評估是一項龐大繁雜且系統性強的工作，需要評估各區域信息化教學已有問題解決的成效，并預估未來的風險與問題，同時還要兼顧考慮各區域在時間、空間和資源等方面的約束。鑒于此，盡管上述四種評估取向各有特色，但融合取向相對更適合[19]。在融合取向中，美國學者斯塔弗爾比姆

（Stufflebeam）等于20世紀60年代提出的背景評估（Context Evaluation）、投入評估（Input Evaluation）、過程評估（Process Evaluation）和成果評估（Product Evaluation），簡稱CIPP評估模式受到廣泛關注[20]，并已被國內外相關研究廣泛采用，如學校課程質量評價[21]，區域教育現代化指標評價[22]，兒童早期教育發展評價[23]以及商業教育[24]等。相關研究指出，CIPP評估模式能夠盡可能拓寬評估范圍和內容，并具有動態性的特點，能夠較全面系統地反映評估對象的全貌[25]。同時，該模式是一種診斷性、過程性、結果性相結合并應用于整個項目實施過程的多維度混合式的評估模式，其最基本的觀點是評估最重要的目的不在證明，而是改進[26]。區域信息化教學發展水平評估的落腳點是立德樹人，根本點在促進人的發展，且具有改進性和全程性等特點，因此，本研究選擇CIPP作為評估模式的理論框架。

三、區域信息化教學發展水平的關聯要素分析

為了更全面地獲取信息化教學發展水平的關聯要素，本研究運用知識圖譜軟件Citespace對信息化教學相關研究進行可視化分析。研究以中國知網（CNKI）學術期刊數據庫（CSSCI和北大核心）為數據來源，檢索了近25年來有關 “信息化教學”主題的文獻。在剔除重復文獻和刪除無關文獻后，共保留1612篇文獻，并在Citespace中繪制了信息化教學關鍵詞的共現知識圖譜。經過深入分析關鍵詞出現頻次（如表1所示）和閱讀重要文獻發現，影響區域信息化教學發展水平的關聯要素共分為五類。

（一）人員要素

人是影響信息化教學發展水平的先導性要素；沒有人的信息化，區域教育信息化發展就無從談起；相關人員的數字化勝任力評估是區域信息化教學發展水平評估的重中之重。首先，教師（K7）是信息化教學的執行者，對信息化教學發展起著關鍵作用，教師的數字素養是區域信息化教學水平的直接表征。其次，學生（K23）是信息化教學的主體，學生的個體屬性與群體屬性是影響教學活動、教學組織、教學效果的最基本因素，一切教育教學活動都需要以“是否促進學生發展”這一問題為中心展開，同時學生的信息素養也影響區域信息化教學的發展水平。最后，管理者雖然并未作為高頻關鍵詞出現，但通過深入閱讀文獻發現，管理者的信息化領導力也是影響區域信息化教學的關鍵因素[27][28]。

（二）技術要素

信息技術（K1）是影響信息化教學發展水平的驅動性要素；沒有合宜技術的賦能，區域信息化教學將缺少內生動力；技術驅動課堂教學改革，推動教學流程再造是信息化教學的重要抓手。當前，我國教育信息化既有傳統信息技術，如“互聯網+”（K11），也有以人工智能和大數據為代表的新一代信息技術，如大數據（K20）。在生成式人工智能技術與大模型快速發展的今天，技術要素呈現迭代快、樣態多、融合深的特征；同時，各區域社會經濟發展水平的不平衡也導致技術呈現差異化、場景化的應用分化，“數字鴻溝”“智能鴻溝”成為在評估區域信息化教學水平工作中需要考慮的約束因素。

（三）課程要素

課程改革是影響信息化教學發展水平的目標性要素；國家級信息化教學實驗區的初衷是推動基于教學改革、融合信息技術的新型教與學模式的探索；先進課程改革理念和教學模式的缺位，將導致區域信息化教學偏離方向。在課程要素中，學者重視較多的是支持信息化課程開展的教學設計（K3）、教學模式（K4）、教學改革（K5）、教學資源（K6）、教學方法（K14）、教學創新（K15）、在線教學（K16）、課程整合（K17）以及共建共享（K18）等具體維度。

（四）環境要素

環境是影響信息化教學發展水平的生態性要素；信息化教學需要區域具有適宜教育數字化轉型的良好生態。首先，區域應整合高校、政府、學校與企業，形成U-G-S-E協同發展的教育數字化轉型共同體，形成全社會關注與支持信息化教學的良好氛圍。其次，區域應統合教研力量，組織跨區、跨校信息化教學教研實踐，形成區域內教師全員參與、協同研修、虛實融合的研究氛圍。最后，區域應緊扣國家教育改革的熱點與方向，以核心素養為導向，以信息技術賦能為手段，形成國家課程創造性實施的創新氛圍。

（五）機制要素

機制是影響信息化教學發展水平的保障性要素；信息化教學的常態化實施與可持續創新有賴于靈活有效的體制機制；機制創新是推進區域信息化教學高質量發展的關鍵任務[29]。信息化教學發展是一個動態復雜的系統過程，既需要基礎設施、課程資源的建設，也需要教育教學的管理、組織與評價方式的變革。從區域層面看，需要關注區校協同、可持續投入、標準規范、督導問責等機制；從學校層面，則需要重點關注職稱評聘、評優評先、教師發展等配套機制，以最大程度激發相關利益主體的積極性，促進信息技術與教學的深度融合。

四、區域信息化教學發展水平F-CIPP評估模型的構建

結合CIPP評估模式和五大類影響因素，本研究構建了適合評估區域信息化教學發展水平的五因素CIPP（Five Factors CIPP，簡稱F-CIPP）模型，如圖1所示。為更清晰地揭示區域信息化教學各影響因素之間的層級和關聯關系，全方位反應各利益相關者在該系統中的角色與任務，體現信息化教學數據驅動、技術賦能的內在規律，本研究將模型分為理論層、數據層和實踐層等三個層級。其中，理論層主要解釋評估模型的理論支撐與要素支持；數據層主要解釋教育數據發生、采集、分析與場景建模的一般過程；實踐層主要解釋信息化教學評估中各主體的應用場景與評估重點。

（一）F-CIPP的理論層

理論層主要包含CIPP四環節內循環圈與五要素（Five Factors）外循環圈。其中，CIPP內循環圈包括區域信息化教學改革方案的目標、計劃、執行和結果四個環節；五要素外循環圈包含影響信息化教學水平的人員、技術、課程、機制、環境五大因素。在目標環節，F-CIPP模型通過背景評估（C）來確定改革方案的目標是否符合教育發展的需求和社會的期望，保證方案建立在正確的價值基礎上。在計劃環節，投入評估（I）成為關鍵，涉及對方案所需資源的全面評估，包括人力、物力、財力等各個方面。評估旨在確保方案有足夠的資源支持，從而具備可行性。在執行環節，過程評估（P1）發揮著重要作用。它關注方案實施過程中的每一個環節和細節，以及時發現問題并進行調整。該評估有助于確保方案能夠按照預定的計劃順利實施。最后，在結果環節，產出評估（P2）對方案的實施結果進行全面衡量。它不僅關注方案是否達到了預期的目標，還關注這些結果對更廣泛的教育環境和社會產生的影響。總的來說，F-CIPP模型通過針對方案的四個環節進行全面、系統的評估，為持續改進和未來決策提供了重要的參考依據，確保了實驗區教學模式改革方案能夠在“以人為本”的核心價值指導下得到有效實施并取得預期成果。外循環圈的人員、技術、課程、機制和環境五大因素在區域信息化教學發展中起著至關重要的作用。它們相互影響，共同影響信息化教學的質量和效果。只有充分考慮并優化這些因素，才能推動區域信息化教學的持續、健康、全面發展。

（二）F-CIPP的數據層

信息化教學發展水平的評估強調以數據為證據，用數據來說話。因此，數據的廣泛性、科學性與嚴謹性是影響評估結果信度與效度的關鍵。本模型將客觀數據采集的范圍擴大至正式與非正式學習環境、課堂內外、線上與線下學習，采集的場景包括但不限于課堂教學場景、教學評價場景、教師培訓與教研場景、備課場景、家輔場景、作業考試場景、管理決策場景、師生使用智慧教育平臺場景等等，數據可以包括文檔性數據、伴隨式數據、實踐數據、調查型數據和日志數據。除各類系統采集的生成性數據外，考慮到區域信息化教學發展水平評估作為項目式的評估工作的特殊性，必要時需由專家依據評估標準對采集到的數據進行評價打分，形成專家評議數據納入數據體系。在此基礎上，針對理論層進行細化抽取，形成與CIPP對應的背景數據、目標數據、發展數據和結果數據等。首先，通過對信息化教學全過程、全場景和全要素的跟蹤，篩選出與評估目標直接相關的目標數據，為后續的深入分析提供基礎。其次，關注能夠提供評估背景信息和描繪環境的背景數據，特別是區域教育信息化經濟投入、軟硬件建設、裝備水平等基礎性背景數據，為考慮區域特征、科學解釋評估結果提供重要的參考。再次，深入挖掘那些能夠反映評估區域信息化教學實踐過程的發展數據，揭示區域信息化教學在時間維度上的動態演變和內在規律，并為精準預測區域信息化教學未來趨向提供依據。最后，通過對各類數據的綜合分析處理，形成反映區域信息化教學發展成效的結果數據，為教育管理者提供決策依據。

（三）F-CIPP的實踐層

讓各區域信息化教學發展水平“可見”是評估工作的重要目標。實踐層主要解決前序評估過程如何有效的在各區域進行直觀反饋，因此，我們嘗試建立區域信息化教學發展水平的各類指數，以指數來評量區域信息化教學在縱向上的多維進展，同時也以指數來比照不同區域在具體場景中的發展水平差異。目前已建立的指數包括：數字素養指數、智慧教研指數、智慧課堂指數和均衡指數等。其中，數字素養主要用于衡量師生對信息化教學的勝任力；智慧教研指數主要反映融合數字技術的教研活動的活躍度和成效；智慧課堂指數則主要展現區域融合信息技術的課堂教學創新與實踐水平；而均衡指數則重點從教育優質公平的角度呈現信息化教學的均衡水平。

五、區域信息化教學評價指標體系設計

F-CIPP評估模式為開展區域信息化教學發展水平評估提供了理論框架，為將其同具體的評估工作進行對接，需要遵循該評估模式進一步研制可操作的評價指標體系。本研究通過文獻研究初步設計了指標體系，并通過專家問卷調查對指標體系進行了修訂，以及采用層次分析法為指標體系進行賦權。

（一）指標體系的初設

本研究將背景評估（C）對應評價指標體系的目標與定位，輸入評估（I）對應評價指標體系的基礎與保障，過程評估（P1）對應評價指標體系的過程與方法，成果評估（P2）對應評價指標體系的效果與影響，共設立4個一級指標。同時，在分析相關政策文件，借鑒國內外相關指標研究的基礎上，擬定了15個二級指標、63個三級指標。

（二）指標體系的修訂

F-CIPP評估模式要求評估過程公平公正，評估者要盡可能找出所有利害關系團體，并引導他們參與解釋和共識建立的過程，共同協助界定評估問題[30]。本研究通過向專家學者、區域負責人、學校負責人以及學校骨干教師發放問卷，對初設的三級指標的重要性、關聯性和可操作性進行評分和提出相關意見，進行修訂。

本研究共征集有效問卷2339份，來自25個省級行政區。其中，男教師占比32.92%，女教師占比67.08%；年齡在30歲以下的占比18.73%，31—40歲的占比35.19%，41—50歲的占比38.22%，50歲以上占比7.87%；專家學者占比6.93%，區域負責人占比2.99%，學校負責人占比17.06%，骨干教師占比73.02%。調查樣本數據做到了基本覆蓋，具有一定的代表性。數據分析顯示，問卷的專家判斷系數Ca=0.90，專家熟悉度系數均值Cs=0.73，權威系數Cr=0.82，說明本次咨詢的權威程度較高。

問卷內容包括對所有三級指標的重要性、關聯性、可操作性三個維度進行評分，并提出修改意見，從0—10分進行打分。其中，一級指標是根據CIPP評估模式理論構建的，二級指標是由一級指標發散和三級指標收斂形成的，因此不對一級指標和二級指標進行意見征詢。

由于各項三級指標的評分為連續數值型變量，選擇描述性統計分析、單樣本t檢驗來考察專家對各項三級指標的態度。根據教育部推進信息化教學實驗區的目標定位，本研究將期望均值設置為8，屬于較高水平。數據分析結果顯示，專家對所有三級指標的重要性和關聯性持肯定態度，但1個指標單樣本t檢驗的P值大于0.05，即專家對該指標的可操作性持中立態度，予以刪除。同時，問卷在每個三級指標下設置“修改意見”開放式題項，收集樣本專家的反饋意見。通過分析，進一步刪除2個指標和修改1個指標描述，共保留了60個三級指標。

（三）指標體系的賦權

本研究進一步采用層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP）確定具體指標的權重，即構建評價矩陣和運用方根法綜合專家意見，將定性信息轉化為定量數據[31]。通過向專家發放判斷矩陣問卷收集了5位專家的專業意見（從1—9打分），涉及高校教育信息化研究學者和區域教育信息化應用推進負責人等多個角色。利用Yaahp軟件中的群決策模塊對專家反饋數據進行排序向量加權、幾何平均，最終得到各指標體系的權重，并經專家再次確認（如表2所示）。

六、區域信息化教學發展水平評估指標體系的應用及建議

本研究提出的指標體系已通過國家級實驗區全體工作會議等形式面向各實驗區內部發布并征詢意見，并歷經多輪內部征詢意見。結果顯示采樣實驗區對指標體系的科學性與合理性有較高的認可度；指標體系除發揮評估作用外，其導向作用更可以作為實驗區系統推進信息化教學工作的操作框架。S市作為90個國家級實驗區之一，于2023年引用了本研究所提出的指標體系。通過“自評自省”對各指標在區域內的落實情況進行針對性的反思，該市系統梳理了在推動信息化教學實驗區建設過程中的成效及不足，為規劃下一步建設工作重點方向提供了依據；同時，該市參照指標體系推動了全市十余個區級實驗區和百所實驗校的評選工作和教育數字化轉型“揭榜掛帥”項目。進一步表明，該指標體系能夠較好地為區級實驗區及優秀實驗學校的遴選提供參考。在應用過程中，研究團隊也發現評估實施也存在數據采集難、持續監測難、區間兼容難等難點問題；特別是評估體系的可評量有賴于一定量的數據支撐，才能實現“用數據做證據、用數據來說話”的愿景。然而，在當前各區域仍存在教育數字化發展水平不平衡、系統不互聯、數據不互通的背景下，這一愿景難以通過技術手段自動化實現，客觀上需要對部分缺失數據采用人工報送的方式進行補充或專家主觀評價，這給評估的效率帶來了挑戰。針對應用過程中顯露的問題進行深刻反思，結合當前深入實施國家教育數字化戰略的實際需要，本研究提出以下建議：

（一）建立智能化的評估數據體系與開放的數據平臺

作為面向全國的信息化教學評估體系，需要采集海量的評估數據，因此，建議搭建面向基礎教育信息化教學的數據平臺，將指標體系中的各項指標映射為信息化教學平臺中的數字化教學活動或教學行為，以統一平臺采集各區域信息化教學的四類數據。考慮到全國各實驗區網絡基礎、數據環境的差異，數據體系也要考慮開放性，支持各區域以開放平臺的形式接入國家平臺，實現數據的快速匯聚和精準反饋。為高效評估區域信息化教學發展水平，平臺應具備基于大數據的智能化診斷與分析能力；通過數據建模可視化呈現各類指數，為各區域信息化教學提供全景圖示。

（二）建立協同化的評估共享體系與統一的案例中心

信息化教學評估的終極目標是促進各區域信息化教學發展水平的提升，區域間交流互鑒是實現該目標的重要手段。因此，各實驗區有必要協同共進，組建信息化教學創新聯盟，打造信息化教學區域共同體，共享教學智慧與教研成果。建議強化國家中小學智慧教育平臺作為共享體系的核心地位，在該平臺上開設專門的信息化教學頻道，呈現各區域信息化教學實踐中涌現的優秀案例與典型做法，為中小學教師開展信息化教學提供精品案例參考。

（三）建立科學精準反饋體系與多元結果運用范式

區域信息化教學樣態千差萬別，不能用一個模子去衡量。因此，評估體系應充分考慮差異性與多樣性，特別是由于投入不同導致的信息化基礎設施與裝備水平差異不能作為衡量信息化教學水平高低的直接依據。因此，區域信息化教學發展水平評估要堅持一元和多元相統一，既要在整體上體現信息化教學改革創新的發展趨勢，也要結合區域進行個性化評價與反饋，做到“一區一報告”。省區校多級多主體參與，主觀客觀相結合靈活運用評價結果，形成診斷式、改進式、問責式、示范式等多種不同的運用范式。

（四）建立可持續的評估保障體系與有效的督導機制

信息化教學實驗區要充分考慮各所在區域的省情、區情，建立國家評估與地方評估相結合的長效機制。建議將區域信息化教學評估與教育數字化轉型戰略評估有機結合，打造結構合理、精簡高效的專業隊伍，形成各區域信息化教學的智囊與智庫。建議將信息化教學發展水平評估與教育督導有機結合，形成運轉高效、反饋專業、問責有力的新型教育督導機制。

七、結語

深入實施國家教育數字化戰略，是我國建設教育強國的必然選擇。自教育部2020年啟動國家級信息化教學實驗區建設工作以來，教育數字化轉型與智能化升級為信息化教學注入了新的內涵與動力，建立科學動態的區域信息化教學發展水平評估體系是當務之急、時代所需。本研究構建了F-CIPP評估模型，研制了一套適用于我國各區域開展信息化教學發展水平評估的指標體系。該指標體系不僅能夠精準的對區域信息化教學發展水平進行診斷，更重要的是為區域信息化教學的改進提供理論依據與路向指引。本研究的成果已提交至教育部相關司局作為國家級信息化教學實驗區未來評估的參考。然而，由于國家級信息化教學實驗區尚在建設中，盡管指標體系在部分區域做了應用探索，但針對全國各實驗區信息化教學發展水平的評估工作有待展開。未來我們將進一步在實踐中檢驗和完善該評價指標體系，探索人工智能和大數據等新一代信息技術在便捷評估方面的作用，不斷降低人工評估工作量與復雜度，以智能手段提升評估效率，助力各區域教學改革與教育高質量發展。

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作者簡介：

曹曉明：教授，博士，研究方向為信息化教學創新和人工智能教育。

李心怡：小學教師，碩士，研究方向為教育數字化轉型。

何濤：副教授，博士，研究方向為人工智能教育應用。

羅九同：助理教授，博士，研究方向為數字素養及教師評價。

Design and Research on the Evaluation Index for Regional Informationized Teaching Development Levels in the Context of Digital Transformation

Cao Xiaoming， Li Xinyi， He Tao， Luo Jiutong

Faculty of Education， Shenzhen University， Shenzhen 518060， Guangdong

Abstract： The digital transformation of education has become the national strategy. How to effectively evaluate the level of regional informatization teaching is an urgent and essential task. This article， set against the background of the construction of the nationallevel information-based teaching experimental zones， outlines the trends in regional education informatization evaluation. Based on theoretical analysis， it establishes an evaluation model， and based on research analysis， it clarifies the key factors related to the development level of regional information-based teaching. It then constructs an F-CIPP model for evaluating the regional information-based teaching development level， which integrates theoretical， data， and practical layers， and designs an index system. The paper also proposes four application recommendations. On one hand， this evaluation index system targets the diagnosis of information-based teaching experimental zones， and on the other hand， it provides a theoretical basis and guidance for improvement， to promote the digital transformation of education in various regions and the high-quality development of education.

Keywords： educational digital transformation； informationized teaching； evaluation model； index system

收稿日期：2024年12月4日

責任編輯：宋靈青