讓閱讀真正發生：文本細讀的誤區與突圍

【摘要】文本細讀是讓閱讀真正發生的重要抓手，是理解、掌握語言形式與內容的關鍵方法。高中語文教學實踐中，文本細讀必須突破“文本臆讀”“文本碎讀”“文本閉讀”的誤區，幫助學生在把握文本整體結構的基礎上“細嚼慢咽”，在還原彼時文化語境中“身入其境”，在尊重文本的前提下“東張西望”，不斷挖掘文本所傳達的信息，讓學生從文本細讀中“想見”更為廣闊的前景，收到“讓閱讀真正發生”的理想效果。

【關鍵詞】文本細讀；整體結構；文化語境；拓展閱讀

高中語文教學中，“閱讀與鑒賞”的基礎在于準確把握語言組合形式的呈現規律，探求文字內容承載的情感與思想。與之相對應的，文本細讀的目的就在于運用語法知識、情感體驗、邏輯規律，探究語言的形式與內容之間相輔相成的內在機制，突破閱讀障礙，收到理想的閱讀效果。

一、克服“臆讀”慣性，“細嚼慢咽”品味文本

文本細讀的主體是學生，教師只是“助力者”。然而在教學實踐中，教師常“反客為主”，自覺不自覺地化身為文本意義的闡釋者和文本細讀的主導者，甚至是教師逐字逐句地解析文章。課堂呈現出獨辟蹊徑、別具匠心、別出心裁的各類解讀，確有令人耳目一新之感。可遺憾的是，這些解讀往往摻雜著教師個人的傾向、感悟、觀點，而非出于學生的閱讀活動。把教師“解讀”誤為學生細讀，根源在于教師學科知識與生活閱歷的綜合優勢，還有教師的主導者思維慣性。對教師解讀的內容，學生“恍然大悟”，卻不能轉化為學生的閱讀能力，因為“閱讀能力只有讀者自己在閱讀實踐中才能形成，難以在聽他人的講解中形成”［1］。學生需要掌握的是豐富多樣的閱讀方法，并善于用不同的閱讀方法去閱讀不同的文本，而不是接受教師的閱讀結論或閱讀發現。

教師要引導學生自主閱讀，讓學生在把握文本整體結構的基礎上“細嚼慢咽”。不僅要充分發揮學生的主體性，尊重學生的閱讀感受，而且要借助教師的引導，充分保證文本細讀的學習效果。

一是準確把握文本的情節結構，鏈接局部內容理解。文學作品一般按照一定的情節展開，把握住開頭、發展、高潮、結局等情節結構，也就大體理清了作品的脈絡。例如，《為了忘卻的記念》主要圍繞“悲憤”展開，以作者的悲憤引出寫作目的；然后通過柔石“迂”等眾多細節的描寫，展現這些青年作家的高貴品質和反動派的殘酷卑鄙，以回答“因何心情悲憤”；最后再次抒發自己內心的悲憤之情，激勵人們化悲痛為力量，踏著烈士的血跡前進。有了這一整體結構的支撐，細讀“作者與白莽三次會面、被捕經過、獄中情況”等細節，自然能夠更深刻地理解作者的寫作目的。

二是領會文本的主題結構，抵達作者創作意圖。文本的主題結構是指作品表現出來的中心思想或主要意義的組織和構造［2］。領會主題結構需要在整體把握作品主題和結構的基礎上，通過分析作品的情節、人物、環境等元素來理解作品的主題和作者的創作意圖。例如，《為了忘卻的記念》主題結構可以概括為“記念與忘卻的交織”，通過“主題引入—記念初衷”“主題展開—記念內容”“主題深化—忘卻與銘記的辯證”“主題升華—記念以不忘卻”等環節展開，每一環節又通過一些細節描寫突顯主題意義和情感色彩，如通過與柔石交往的細節表述，襯托出柔石迂、硬氣、單純等性格特質，更深刻地傳遞出作者愛與憎的激烈和深沉。

二、突破“碎讀”障礙，“身入其境”縫合文本

文本細讀的功夫在一“細”字上。如何做到“細”，“細”到哪種程度，標準不一，通常取決于教師的自主裁量權。一旦把握不準，“細讀”就會滑向“碎讀”，把連貫的文本內容分割成多個小塊或片段，孤立地開展閱讀和理解，導致抓住細節而丟失了整體。比如，閱讀一篇散文時，可能只關注某些句子或段落，精敲細磨卻忽略句子或段落在整篇文章中的位置和上下文間的內在聯系，導致碎片化的閱讀；閱讀一篇小說時，被跌宕起伏的情節吸引，忽略對人物性格、心理描寫、時代背景等的融合，最后只記住了主要人物和大體情節，而對人物的內心情感、小說的社會價值和意義等一無所獲。“文本碎讀”消解了學生的邏輯思維，降低了學生的問題解決能力，最終可能導致學生缺乏批判性思維，無法對文本進行獨立的評價和判斷。

教師要積極創設特定文本的文化情境，引導學生進入彼時文化語境中，“身入其境”展開細讀，有效地推動閱讀活動的進程。文化語境指特定社會、群體或個體所處的文化背景和情境。［3］還原彼時文化語境就是不以今天的眼光去評判歷史背景下的人和事，不用當下的時空現狀去替代彼時的時空背景，讀者只有融入文本時空才能真正實現“與文本對話”“與作者對話”。

一是還原彼時文化語境，實現情感上的“感同身受”。時代劇變，學生難以與文本中的歷史產生情感共鳴。簡單地介紹、閱讀時代背景，并不足以還原彼時文化語境。教師還需善于借助技術手段，讓學生回到當時的場景，置身歷史現場，完成文本的閱讀與理解。例如，閱讀《荷花淀》時，可以借助虛擬情境、影視作品等多樣化的信息技術手段，將學生帶回冀中抗日根據地，引導學生依據文本并設置場景，如月下編席、夫妻話別、助夫殺敵等，展示荷花淀的自然風光和人民的生活場景，收到“真實的情境氛圍，親身參與歷史事件，與人物共情”的文本細讀效果。

二是代入彼時文化語境，演繹跨時空的“情境在線”。例如，閱讀《記念劉和珍君》時，通過角色扮演與場景鋪陳，讓學生以“作者”身份“回到”1926年那個血腥和暴力的時代，從“三一八慘案”的發生到得知消息后的反應，再到寫文章的心路歷程，從旁觀者到親歷者的轉變，在空間變換中真切感受作者對烈士的深切懷念和對反動派的強烈憤慨。

三、破解“閉讀”難題，“東張西望”厚讀文本

文本細讀強調對文本的深入分析，注重文本的細節、語言特點、結構布局等方面的學習。文本細讀過程中，如果忽視文本的多樣性和廣泛性，把閱讀內容限定在特定的范圍或篇目中，就可能演變為“文本閉讀”。這將導致學生視野狹窄，無法接觸更為廣泛的知識和信息，影響學科能力與素養的形成。此外，“文本閉讀”還會淡化不同文本之間的聯系和相互作用，固化單一的閱讀方法和策略，這種閱讀方式往往具有強烈的功利性。

破解這種閱讀誤區的關鍵在于增加學生的閱讀量，教師需在尊重文本的前提下教會學生“東張西望”，掙脫“閉讀”之鎖，豐厚細讀內涵。文本細讀是“研究性、批判性的閱讀”，是要開拓文本的理解空間，建立對文本新的認知。它一定是基于文本的，必須充分尊重作者的寫作意圖和意義表達，通過一連串的認知操作，建構文本的意義［4］，而不是脫離文本任意“東張西望”。

一是指導學生在關鍵詞句間“東張西望”。文本細讀重在“細”，根本在于尋找關鍵詞句，“要細讀就必須對文本中的詞、對這些詞的所有直接意義和內涵意義有相當的敏感”［5］。例如，閱讀《記念劉和珍君》時，可以標記出“劉和珍”“三一八慘案”“猛士”“沉默”“爆發”等關鍵詞。可從首尾段入手，首段一般有作者的中心論點或觀點，結尾段則往往總結了文章的要點和結論。

二是引導學生在組合閱讀中“東張西望”。在尊重文本的基礎上跳出單篇文本，通過對關聯文本的“東張西望”，幫助學生更深入地理解內容，提升閱讀和思維能力。可以選取同一單元或同一主題的文本進行組讀，如將《荷塘月色》《故都的秋》《囚綠記》等文章組合。可以選取同一作者或寫作風格的文本進行組合閱讀，如將杜甫的《茅屋為秋風所破歌》《登岳陽樓》組合，這兩首詩都表現了詩人憂國憂民的高尚情懷。在文本組合閱讀時要注重設計問題，如《荷塘月色》《故都的秋》組合，可設計問題“兩篇文章在描寫景物時有哪些相似之處和不同之處”，由此幫助學生把握更為細致的景物描寫。教師提供相應的助學和問題支架，如建議從哪些維度進行比較、不同的描寫方式各有什么特點、哪種描寫方式更具有感染力等。這種“東張西望”是一種閱讀拓展，能更充分地發揮文本細讀的功能。通過文本組合閱讀“生長”出更多的意義，是文本細讀的真正要義。

汪曾祺先生說：“語言的美，不在語言本身，不在字面上所表現的意思，而在語言暗示出多少東西，傳達了多大信息，即讓讀者感覺、‘想見’的情景有多廣闊。”［6］文本細讀就是不斷挖掘文本所傳達的信息，讓學生從文本中“想見”更為廣闊的情景，收到文本細讀的理想效果。

參考文獻

［1］張心科.審視文本細讀及其教學［J］.語文建設，2014（1）：18～20.

［2］黃志南，陸星兒，胡賀寧，等.學習分析主題結構研究及可視化分析［J］.開放教育研究，2016（5）：102～111.

［3］李強，劉澤溪.主旋律儀式下的集體記憶建構［J］.電影文學，2021（9）：8～14.

［4］代順麗.文本細讀的有效抓手：“檢索概念圖”［J］.中學語文教學，2016（11）：13～16.

［5］秦朝暉，傅書華.文本細讀：語文教學密碼：語文教育的現狀反思與出路探索［J］.湖南師范大學教育科學學報，2014（4）：81～84.

［6］張玲《. 小說月報》（1910—1931）與中國翻譯文學的現代演進［J］.文藝評論，2024（5）：37～47.