小汽車探索記

對幼兒來說，乘坐汽車出行早已司空見慣，但把汽車作為對象進行深入探究可是前所未有的經歷。我們以4輛真轎車引入幼兒園庭院為切入點，通過“探汽車→造汽車→展汽車”三階段活動，引導幼兒從具象觀察邁向抽象創造，探索其在多領域整合式學習中的發展路徑。

丨觀察與表征：多感官互動下的認知建構

4輛真轎車開進了幼兒園的庭院，每名幼兒帶著寫生本選取不同的視角，開始了汽車的探索之旅。軒軒和幾位同伴在汽車側面站了很長時間，又到車尾部看了看，邊觀察邊記錄。教師發現他們對輪胎特別感興趣，就鼓勵他們近距離看一看、摸一摸。幾名幼兒發現輪轂，卻說不出它的名稱，便向教師求助。教師說：“它叫輪轂，是輪胎中最堅硬的部分。”軒軒說：“我知道了，輪轂大輪胎也會大，車就會開得很平穩。”教師肯定道：“軒軒說得對，你們在輪胎上還發現了什么？”

小然說：“花紋，我的玩具車也有輪胎，輪胎上也有花紋。”教師補充道：“這些花紋叫胎花，胎花有防滑的作用。輪胎是用橡膠做的，有彈性，能保護輪轂，能減震、減少行駛中的顛簸感，車行駛起來更穩定。”接著，幼兒還發現了每個輪胎都有充氣孔，汽車型號不同，輪胎大小、輪轂形狀、胎花樣式等也不同。第一次活動結束后，幼兒在寫生本上畫出了不同視角的小汽車。

第二次觀察汽車時，軒軒和幾名幼兒坐在車的前排座位上，仔細地記錄著，并主動向老師提問。軒軒說：“老師，你看這里有很多的數字，10、20、100，這里也有……”教師積極回應軒軒：“你畫了儀表盤，看起來和車上的像極了！”

后來，其他幾名幼兒也在多處發現了數字，也來詢問老師這些數字都有什么用處。幼兒認真地聽著教師的解釋，之后開始在車的不同部位尋找數字，或猜測，或詢問，試圖搞明白這些數字代表的用途。

為了支持幼兒持續、自主、深入地探究汽車，連續5天里，這4輛車都停在幼兒園的庭院中。每次寫生后，教師都會隨機為幼兒做一對一的傾聽記錄。如下圖中軒軒的寫生記錄。

分析與思考：

真實汽車的展示和觀察為幼兒學習提供了具象化支持。在互動情境中，幼兒通過多感官通道獲取汽車構造的具象認知（輪胎紋理、儀表盤功能），并以符號與繪畫表征經驗。教師依據“互動→表征→表達”三階段實施差異化支持：在實物互動階段，通過觸摸輪轂、觀察胎花等行為輸入專業詞匯（“減震”“防滑”）；在表征階段，引導幼兒將寫生記錄轉化為功能描述（里程表數字的邏輯關聯）；在表達階段，借助開放性提問（“輪胎花紋如何起作用？”）促進經驗抽象化。軒軒的連續性寫生作品顯示，其認知從外部結構（輪胎尺寸）逐步延伸至內部機械原理（油量顯示），印證了皮亞杰“認知建構論”中個體與環境交互發展的觀點。

維果茨基的社會文化理論強調，意義建構需依托社會互動與符號工具。教師通過多模態對話（對比不同車型的輪轂形態），幫助幼兒將感官經驗升華為邏輯思維，實現從具體感知到抽象概括的心理躍遷。這一過程中，觀察探究、跨領域表征（數學測量、美術構圖）及語言表達等核心經驗得以協同發展，凸顯“做中學”理念下環境與課程的整合價值。

丨設計與創造：低結構材料驅動的問題解決

·集體活動：設計圖繪制的分層支持策略

教師首先以談話的方式激發幼兒制作汽車的興趣，對幼兒提問：“你喜歡什么車？你想造一輛什么樣的小汽車？”汐汐說：“我想造一輛房車。”卓卓說：“我要造一輛跑車。”……接著，教師請幼兒分組回看寫生記錄本，回顧對車的直觀認知，并提出以下問題：“你畫了一輛什么車？你的車上都有什么？”“你的同伴畫了一輛什么車？他的車上都有什么？”“你要制作一輛什么樣的車？你打算讓你的車擁有哪些功能？”

在幼兒分享、表達之后，教師說：“現在請大家繪制汽車設計稿，但在繪制之前請先到手工區看看有哪些材料可以用來制作小汽車。一邊看材料，一邊想你要設計一款什么樣的車、你想用什么材料設計車的各個部位、你的車有哪些功能。當你想好了并且找到了合適的材料，就可以開始繪制你要制作的汽車設計圖了。”

過程中，在觀察到幼兒陷入設計的瓶頸期時，教師積極引導幼兒完善設計稿：“你見過的車都有哪些用途？請想辦法讓你做的小汽車也要有一些特殊的用途，你可以再去找找材料，想一想能為你的車增添哪些功能。”同時，通過調動家庭資源和增添閱讀材料這兩個途徑，教師持續拓展幼兒關于小汽車的認知。不斷完善設計之后，參與項目的幼兒都有了自己比較滿意的設計圖。

教師引導幼兒分享自己的設計圖：“請根據你的設計稿說說你要做一輛什么樣的小汽車，它都有哪些功能。”汐汐說：“我的設計圖是用長長的紙箱子做車身，車身長才能坐很多人，而且我要在里面放上床，可以睡覺，也可以做飯，可以住在里面，很方便，而且不用加油，太陽能發電就可以讓車動起來。”

分析與思考：

基于前期對汽車的實地觀察與探究經驗，幼兒在設計圖繪制中展現出較高的參與度與創作效率，其作品呈現出造型多樣性。然而評估發現，設計普遍存在內室結構缺失、功能單一化傾向（側重外部形態而忽略內部空間規劃）。為此，教師采取三階支持策略：其一，通過啟發性談話（“如何讓車內更舒適？”）引導幼兒關聯生活經驗（如家庭轎車布局）；其二，投放《汽車百科全書》等圖文資料，拓展機械原理認知（引擎艙功能分區）；其三，聯動家長開展親子調研（參觀4S店、記錄家用車內部構造），借助家園經驗遷移打破思維定式。多維干預下，幼兒逐步將認知焦點從外觀模仿轉向功能創新（增設折疊座椅、儲物空間），體現“經驗喚醒→認知擴展→創意表達”的創造性思維發展路徑。

·小組活動：個性化創造與協作深化

盡管大班幼兒已經有了一些綜合手工技能的基礎，但造汽車的過程中還是遇到了很多部件連接的困難。教師提供了多種連接材料，供幼兒依據自己的經驗選擇性使用；提供了防燙手套，在確保安全的前提下放手讓幼兒自己使用熱熔膠；教會幼兒用繩打結捆綁、用細鐵絲纏繞、用鐵釘打孔等基本技能，突破了“造車技術”難題，幼兒造車的設計一步步實現。

在造車過程中，天天嘗試把兩個水瓶粘在一起，每個瓶口插上軟管，他說那兩個水瓶是水箱。經過再三選擇連接方式和4次嘗試，天天才將水瓶做的水箱與車體連接在一起。他拿著小管子上下揮舞，邊演示邊向觀察他的老師介紹：“天熱時可以灑水給人降溫，還可以當灑水車清洗馬路，也可以給植物澆水；天冷的時候水管會收回去。”教師點贊道：“你的車真神奇，能幫人們做那么多的事情，它還有別的功能嗎？”天天略微思考了一下，到柜子里拿了一塊彩泥和一根筷子，興奮地說：“你看我的車有天線，它可以自動駕駛，這種車靠控制臺發出的信號就能無人駕駛。”受天天的影響，其他幼兒的小汽車也紛紛增加了很多裝置，并且都被賦予了不同的功能。在持續一周的小組活動中，每名幼兒經過持續探索和完善，終于完成了自己的造車計劃，擁有了一輛獨特的小汽車。

分析與思考：

在“造汽車”的第一步，教師以集體活動為載體，采取了“激趣→分享式拓展經驗→先觀察材料再動手設計→改進完善設計→講解設計思路”層層遞進式的支持策略。教師沒有直接讓幼兒盲目地繪制汽車設計圖，而是在喚醒已有經驗的基礎上，讓幼兒觀察了解可利用資源，并利用低結構材料較強的誘導性，幫助幼兒遷移經驗應用到設計圖中。

教師在與天天的互動中，通過語言引導、行為示范、情感激勵及思維拓展等方式，激發天天利用吸管、彩泥等低結構材料完成多功能汽車的設計。此類多維互動貫穿造車全程，既尊重個體認知節奏（允許試錯連接方式），又通過社會性建構（同伴創意借鑒）推動經驗重組，最終實現個性化學習與師幼互動質量的雙重提升。

丨表達與評價：語言表征與學習成果外顯化

·一對一傾聽：個性化表達與能力評估

教師先從以下兩個方面讓每名幼兒進行分享講述：一是介紹小汽車時可以說車的名字、有哪些構造、有什么功能等，再說一說擁有一輛車的心情如何；二是說一說如何制作小汽車的，中間遇到了什么問題，怎么解決的，解決問題中、解決問題后有什么感受。在一對一傾聽記錄時，教師應注意以下幾點：遇到幼兒表達邏輯不清晰、詞匯不足時適當給予支持；給予幼兒肯定和鼓勵，耐心傾聽，支持幼兒重復練習；客觀記錄每名幼兒的表達，避免主觀修飾或過度歸納。

·展覽會：公共展示與經驗共享

教師創設汽車展覽會的情境，讓幼兒介紹自己制作的小汽車。比如，安安在汽車展覽會上介紹說：“我設計的是新型多功能車，它有兩個長長的炮筒，這兩個炮筒可以發射炮彈，也可以發射水彈。當你遇到危險時，就會開啟自動防御模式。汽車里有16個座椅，同時可以容納16個人。座椅是用撲克牌制作的，人們坐上去很舒服。”

分析與思考：

通過幼兒“說明性講述”（結構功能描述）與“敘事性講述”（問題解決歷程）雙路徑，促進了幼兒語言符號化與經驗抽象化。教師可以通過提供表達框架（“因為……所以……”）及專業術語，為幼兒搭建支架，助力其從具象操作向邏輯表達的思維躍遷。

展覽會創設了真實的社交情境，幼兒通過功能解說、結構演示及互動問答，實現了經驗外顯與知識重組。如安安用“撲克牌座椅”闡釋材料特性，反映其對物理屬性（彈性、承重）的直覺認知，體現了“做中學”理念下跨領域經驗的整合。

丨活動總結與反思

本案例是探秘汽車主題活動的起始階段，活動既有預設也有隨機生成，將自主游戲、集體活動、小組活動進行了有機融合，既尊重了幼兒的主動性，也發揮了教師的支持作用。活動組織中遵循了“踐行、表征、表達”的經驗鏈式教學模式，幼兒在此過程中經歷了“與真實的人事物互動→形成互動對象的形象表征→用語言概括互動對象的抽象表征”三個學習階段。

根據本階段幼兒學習與發展的評估，教師在接下來繼續推進主題時可以通過組織參觀汽車制造廠、4S店等社會性活動，拓展幼兒的認知，開闊幼兒的眼界，繼續支持幼兒利用低結構材料進行自主創造，同時通過環境創設等策略支持幼兒開展“買車、賣車、修車”等角色游戲，以更好地助力幼兒全面發展。